Диссертация (1168638), страница 3
Текст из файла (страница 3)
В исследовании принялиучастие 185 человек, из них студенты бакалавриата 1– 4 годов обучения (105чел.), студенты магистратуры 1– 2 годов обучения (80 чел.).Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследованияобсуждались на кафедре искусств и художественного творчества РГСУ, кафедретеории и истории педагогики ИППО МГПУ, а также на 11 конференцияхразличного уровня в период с 2014 по 2017 год, в том числе на 1 международнойконференции и 1 конференции с международным участием:16– «Россия в XXI веке: экономические, правовые и социально-культурныеперспективы развития» — ХI Международная научно-практическая конференция(ЛГУ им.
А. С. Пушкина (московский филиал), 1 декабря 2015 года);– «Парадигмальный диалог в отечественном педагогическом знании» —научно-практической конференция с международным участием (ГБОУ ВОМГПУ, 24 марта 2016 года).Результаты исследования являются достоверными и обоснованными, таккак обеспечены логикой исследования, опирающейся на концептуальныеположения педагогики, психологии и философии. Используется значительноеколичество теоретических источников, подходы и методы соответствуютпредмету и задачам исследования.
Экспериментальная выборка являетсярепрезентативной,экспериментальныеданныестатистическизначимы.Эксперимент может быть повторён для подтверждения полученных результатов.Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав,заключения,библиографическогоиллюстрирована рисунками.спискалитературыиприложений;17ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯКУЛЬТУРЫ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯДИЗАЙН-ПРОЕКТИРОВАНИЮ В ВУЗЕ1.1 Проектный подход в образовании и педагогикеВ данном параграфе проводится анализ междисциплинарных научныхисследований, в контексте которых термин «подход» рассматривается с широкойточки зрения.
Таким образом, «проектный подход» мы понимаем в широкомсмысле как использование проектирования и проектной деятельности в качествеинструментаобразовательнойпрактики,атакжекаксовокупностьпредставлений о проектной деятельности в педагогической науке.Понятие «проектная деятельность» большинством учёных отождествляетсяс понятием «проектирование», заимствованным из технической сферы ивосходящим к понятию «проект», дословный перевод которого с латинскогоязыка означает «брошенный вперёд». Категория проектирования рассматриваетсякак процесс создания проекта, т.е.
прообраза, прототипа предполагаемого иливозможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного вреальном продукте [125, с. 79–80].Понятие «проект» появилось в Римской архитектурной школе в XVI веке иобозначало план или эскиз будущего архитектурного произведения. М.С.Каган на философском уровне рассматривает проект как итог духовнопреобразовательной деятельности, на деятельностном — как цель и результатпроектирования [52]. В.Н.
Бурков и Д.А. Новиков определяют проект какограниченное во времени целенаправленное изменение конкретной системы сопределёнными требованиями к результату, рамками расхода средств и ресурсов,особой организацией [22]. Главное отличие проектной деятельности от другихвидов деятельности — проект, который и является её результатом. Приведём18некоторые из определений: проект — предварительный текст какого-либодокумента. Проектом также принято обозначать ограниченный во временипроцесс создания уникальных продуктов и услуг, получения принципиальноновых результатов или реализации запланированного будущего [29; 151, c. 8].Проект не является знанием, претендующим на объективность, но предполагаетсубъективность и альтернативность вариантов решения [126].Характеризуя понятие «проект» с широкой точки зрения, определим его какидеальный образ будущего, планируемый и необходимый к воплощению длядостижения поставленной цели или решения возникшей проблемы.
Проект всегдапредполагает создание чего-то нового, уникального. Даже при адаптации подсовременные реалии ранее разработанной методики или технологии новаяситуация с её специфическими условиями априори вносит элемент новизны,который,отметимтакже,являетсяобязательныматрибутомтворческойдеятельности. С этой точки зрения, любая проектная деятельность являетсятворческой деятельностью, но не всякая творческая деятельность являетсяпроектной. Однако отметим, что существуют разные точки зрения на творческуюсоставляющую проектной деятельности. Например, А.И.
Савенков рассматриваетразличия проектной и исследовательской деятельности. Исследовательскаядеятельность, по мнению учёного, предполагает «свободную любознательность»,она не нацелена на решение конкретной проблемы, в отличие от проектнойдеятельности [121]. Автор упоминает о возможности следовать алгоритму напротяжении всей работы над проектом.Соглашаясь с позицией А.И.
Савенкова при взгляде на исследовательскуюдеятельность, мы считаем, что последняя всегда должна быть частьюпроектирования. Исследование не может существовать вне проектирования, тоесть вне целей, задач, гипотез, вне видения объекта или системы в их лучшем,изменённом виде, иначе исследование, основанное на праздном любопытстве,рискуетпринестифилософскимтолькоуровнемвред.Последнееосмысленияутверждениеэтическихсоотноситсяоснованийснаучно-19исследовательской деятельности, свойственного ценностному подходу в науке.Данный подход берёт начало в учении И.
Канта и развивается у неокантианцев.Рассматривая проект как ключевую единицу проектной деятельности (иучебной,ипрофессиональной),исследователиобратилиськпонятию«проектирование». В отечественной методологии принято выделять следующиетипы проектирования, различающиеся по своим объектам: морфологическое —создание и преобразование предметно-пространственного окружения человека;социальное — проектирование социальных объектов (организаций, социальныхнорм и др.); экзистенциальное — самопроектирование, то есть осознанноепреобразование своих личностных и профессиональных качеств для достиженияопределённых жизненных целей [134].Проекты можно разделить на соответствующие виды в зависимости отсферы.
Например, социальный проект призван решать конкретные социальныепроблемы [71]. Педагогический проект — это проект в сфере образования,которыйможетбытьсоциально-педагогическим(проектированиеобразовательных институтов и сред, описанное в исследованиях В.Н. Буркова,Ц.И. Воропаева, В.Г. Горохова, Дж. Джонса, А.Ф. Зотова, Т. Мальдонадо, А.Невелла, Ж. Райтман, Г.
Саймон, П. Хилл, В.Д. Шапиро и др.), психологопедагогическим (проектирование личностных качеств, взаимоотношений и т.п.:О.А. Абдуллина, З.И. Васильева, О.С. Газман, Ф.Н. Гоноболин, В.Ю. Кричевский,Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) и собственнопедагогическим (развитие педагогических практик) [167].Дизайн-проект мы понимаем как процесс или результат проектированияпредметно-пространственной среды человека, её части или элемента (интерьера,вещи, устройства, графического решения). Данный термин уже устоялся всообществе дизайнеров, практиков и теоретиков(Т.Ю.
Быстрова, О.И.Генисаретский, Н.А. Ковешникова, А.Н. Лаврентьев, В.Ф. Рунге, В.Ф. Сидоренко,В.Б.Устин).Самцеленаправленныхпроектированием.процессусилийсозданиядизайн-проектадизайнера(ов)принятокакназыватьрезультатадизайн-20Проект как процесс разделяют на этапы. В.В. Гузеев выделяет 6 такихэтапов проектирования в школе:1) подготовительный (целеполагание);2) этап планирования;3) этап исследования, сбора информации;4) анализ результатов и формулировка выводов;5) представление результатов (презентация или отчёт);6) оценка результатов проекта [39].Н.В. Матяш выделяет следующие стадии проекта 1) зарождение идеи, 2)субъективация (адаптация идеи в конкретных условиях), 3) материализация идеи(помещение на материальный носитель); 4) экстериоризация (представление) и 5)воплощение замысла (реализация) [84].Выделим, в свою очередь, ключевые этапы дизайн-проекта:1 этап.
Формулировка проблемы, целей и задач проекта.2 этап. Планирование проектных работ, формулировка гипотезы.3 этап. Предпроектный анализ (изучение аналогов, прототипов, материаловпо теме).4 этап. Разработка творческой проектной идеи.5 этап. Эскизирование, моделирование, изготовление сигнального образца(эскизный проект или форэскиз).6Этап.Подготовкатехническойдокументации,презентациииспецификации по реализации проекта (технический проект).7 этап. Сопровождение реализации проекта.8 этап. Прогнозирование результатов реализации на будущее.Некоторыеисследователиневключаютвсобственнопроектнуюдеятельность этапы реализации проекта или «предпроектирования» [70, с. 42–43;167], или выделяют отдельно «допроектирование» как подготовительный этап к«собственно проектированию» [167].Считается, что интерес к проектированию как дидактическому методувпервые появился в 70-е годы ХIХ века в США.
Так называемый «метод21проектов», разработанный Дж. Дьюи и У.Х. Килпатриком, вырастает изфилософии прагматизма и основывается на практико-ориентированном подходе иличнойзаинтересованностиобучающихсявпрактическомприменениитеоретических знаний. Дж. Дьюи при этом понимал ограничения «методапроектов» и настаивал на его сочетании с другими методами. Знания, получаемыев процессе проектного обучения, имеют, по его мнению, технический,прикладной характер и лишены фундаментальности.
Подтверждение идей Дж.Дьюи прослеживается на примере кризиса американской прагматической системыобразования [42].Развитию темы проектирования в педагогике способствовали такжеисследования Б. Арчера, Е. Коллинза, А. Кросса. Дж. Джонс предположил, чтопроектная деятельность является общедоступной, так как сочетает в себеинтуицию, науку и искусство. В работах Е. Коллинза и Дж. Дьюи впервые звучитидея консультирующей роли педагога [149, 177].В нашей стране проектное обучение начинает своё развитие послереволюции, когда главной задачей школы стало воспитание представителейобщества на основе идей социализма и коллективизма. Ключевые теоретические иметодологические идеи закладывались ещё в 20–30-е годы XX века (Е.Г.Кагарова, М.В.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
