Диссертация (1154937), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Принимая во внимание,что обучение русскому языку проходит вне языковой среды, что учебное времяпостоянно сокращается, нами используется сознательно-практический исознательно-сопоставительный методы обучения. Также, исходя из условийобучения, используем элементы коммуникативного, имитативного и аналитикоимитативного методов.Вернёмся к лиссабонскому Меморандуму о непрерывном образовании, вкотором указано, что в странах Европейского союза с единым рынком труда,свободой передвижения и свободным выбором образовательного учреждениядокументы, содержащие информацию о квалификации учащегося илиработника, имеют одинаковую ценность.
Соответственно, как для работника,так и для работодателя огромное значение приобретают дипломы, аттестаты исертификаты, подтверждающие квалификацию. В европейских странах этидокументы необходимы для повышения конкурентоспособности соискателя. ВЕвропе давно признана Российская государственная система тестирования порусскому языку как иностранному – ТРКИ, в которой подробно описанытребования и лексические минимумы по русскому языку как иностранному,разработаны типовые тесты для шести уровней от А1 (элементарного) до С2(уровня свободного владения языком), многочисленные учебные пособия,ориентированные на её требование, помогают реализовать самые разныезапросы учебной аудитории.32Так как в нашей работе мы ориентируемся на учащихся, цель которых –овладение языком повседневного общения на базовом уровне, то во главу угламы ставим «Лексический минимум по русскому языку как иностранному.Базовый уровень» Н.П.
Андрюшиной и Т.В. Козловой, «Государственныйстандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень» М.М.Нахабиной, Н.И. Соболевой и др. В настоящих разработках детальноописывается содержание коммуникативно-речевой и языковой компетенций,перечисляются интенции, темы для общения, даётся образец типового теста порусскому как иностранному.Ориентация на этноориентированный подход наблюдается повсеместно.Например,вдокументе«Общеевропейскиекомпетенциивладенияиностранным языком» (Common European Framework of Reference, CEFR),выработанномДепартаментомсовременныхязыковДиректоратапообразованию, культуре и спорту Совета Европы в 1989–1996 гг., кромеописанияуровнейвладенияиностраннымязыкомзатрагиваетсятеманевербальной коммуникации, указаны свойственные носителям изучаемогоиностранного языка жесты, мимика и др., которые необходимо знатьизучающим его.Исследуя процессы лингвокультурной адаптации иностранного студентав процессе обучения и нахождения в инокультурной среде, Н.В.
Поморцевадаёт полную картину содержания подготовки иностранных студентов сэтнопсихологической точки зрения, что важно при работе с учащимися,готовящимися к поездке в Россию [Поморцева, 2010: 70]. А Е.В. Невмержицкаясчитает, что содержание обучения базируется на овладении основныминационально-специфическими компонентами языковой культуры: традициями,обрядами, обычаями, традиционной культурой, бытовой культурой, языковойкартиной мира [Невмержицкая, 2011: 16]. Но, независимо от состава инамерений учебной аудитории, бесспорна ценность умений преподавателяиспользовать современные формы работы, отбирать речевой материал, способы33его представления, средства оптимизации учебного процесса соответственноуровню учащихся.Иследования ученых и наш личный педагогический опыт показали, чтоиспользование этноориентированного подхода на начальном этапе (А1, А2), вмоноязычной группе, в условиях дефицита времени, выделяемого на русскийязык в итальянском вузе на основе УМК (учебно-методический комплекс),соблюдающегопринципывышеназванногоподхода,обеспечиваетинтенсификацию обучения иностранному языку, способствует успешнойинтеграции в иноязычное общество иностранного учащегося, гарантируетвысокие результаты за короткий период времени, является оптимальнымвыбором в условиях отсутствия языковой среды.§2.
Особенности преподавания русского языка в ИталииОбратимся к вопросу о разнице между преподаванием иностранногоязыка в России и Италии. В отечественной методике проблемами различиядидактических школ, к которым принадлежат учащиеся и преподаватели,занимались О.П. Быкова, В.В. Молчановский, Т.П. Чернявская.
«Составучащихся и их инокультурный социальный опыт в сравнении с содержаниемпредмета, а часто и национальной принадлежностью определяют в качествеодного из специфических требование национальной ориентированностипедагогическоговзаимодействия»[Молчановский,2004:110-120].Висследованиях учёных О.П. Быковой и Т.П. Чернявской приводится множествопримеровнеудачноговзаимодействияроссийскогопреподавателяииностранного студента. О.П. Быкова предостерегает преподавателя РКИ иговорит, что важно учитывать «культурно обусловленные методическиепредпочтения<...>студентов,умелосочетаяихссовременнымилингвокультурологическими, коммуникативно-деятельностными подходами»[Быкова, 2010: 87].34С.И.
Шевелёва замечает, что «отличия национальных менталитетовприводят к противоречиям в вербальном и невербальном коммуникативномповедении, при этом поведение преподавателя, не укладывающееся в рамкистереотипов обучающихся, может вызвать негативную реакцию аудитории иснижает эффективность педагогического процесса» [Шевелёва, 2015: 682]. Онаделает вывод, что этнокультурные различия влияют на процессы обучения,социализации и инкультуризации иностранных учащихся.Большие различия в манере подачи материала – один из возможныхисточниковпроблемиконфликтов.Частостуденты,привыкшиекдедуктивному способу подачи материала (от общего к частному, когдаматериал подаётся в виде правил, объяснений, инструкций), негативнореагируют на попытку применить индуктивный способ подачи материала – отчастного к общему, и на предложение вывести самостоятельно правилооткликаются далеко не все учащиеся.
Заучивание скороговорок, песен,стихотворений не принимается, так как в итальянской дидактике вот уженесколькодесятилетийтакойспособосвоенияматериаласчитаетсябесполезным, а иногда и вредным. По мнению итальянских методистов, этоавтоматические операции (механическое запоминание), бесполезные в целяхобучения [D’Annunzio, 2009: 31]. Принцип, выраженный в русской пословице«Повторение – мать учения», несмотря на то что имеется её эквивалент налатыни, не полностью понят и фактически не принят в Италии.
В ответ напредложениеповторитьматериалстудентымогутвыразитьявноенеудовольствие и даже могут открыто отказаться повторять, объяснив это тем,что это только трата времени.Заслуживает внимания и тот факт, что у италоязычных учащихсянаблюдается недостаточное внимание к фонетике и интонации русской речи, кпроблемам акцента, а иногда и полное отсутствие такового что обусловленоисторически:«в<сложившейсявИталии>практикеобучениявторому/иностранному языку этот момент практически не раскрывается, не35считая некоторых случайных и стихийных комментариев, поскольку вниманиеуделяется прежде всего морфемному и синтаксическому строю <изучаемого>языка, лексике и тексту...» [Celentin, Cognigni, 2005: 104].
Также на языковыхкурсах, в школах Италии у преподавателей английского языка (носителей илиитальянцев) часто нет специального образования, поэтому они ведут занятия,не уделяя фонетике должного внимания. Таким образом, итальянцы сохраняютсобственное произношение в речи на иностранном языке. Так, примеромнаиболее распространённой ошибки в английской речи итальянцев являетсяотсутствие звука [h]: hello произносится [элло́], hamburger – [амбýргер], аt home– [атóм] и т.
д.К сожалению, в Италии с её вековой традицией изучения мёртвых языков(латынь, древнегреческий) многие полагают, что главной целью должно бытьобучениеграмматике,структуреязыка,чтению,анеформированиекоммуникативной компетенции. Известно, что знания о языке (о егограмматике) не дают возможности говорить на языке. «В прошлом обучениеязыку означало только «научить читать и писать, но не общаться» [Chini,Bosisio, 2014: 104].
Также редко преподавателями и составителями учебниковпринимается во внимание то, что русский для доминирующего количествастудентов – второй или третий иностранный язык. П.Е. Бальбони замечает, чтопочти каждый студент имеет положительный и отрицательный опыт изученияиностранного (чаще всего – английского) языка [Balboni, 2014: 49].В чём же состоит положительный опыт? Студент, знакомый состандартными методами интернациональной дидактики английского языка,привык к типичному построению урока/темы в учебнике английского языка:presentation, practice, production – презентация, практика, воспроизведение; онзнает, как выполнять задания закрытой и открытой формы, задания наустановление соответствия или правильной последовательности.
У такихучащихся уже сложилось стойкое представление о том, что целью обученияявляется коммуникация, а не получение теоретических знаний об этом языке, у36них есть богатый опыт использования информационно-коммуникативныхтехнологий (ИКТ) в ходе обучения, поэтому, если обучение русскому проходитбез их использования, это воспринимается учащимися как знак отсталостишколы преподавания языка и отсталости страны, представляющей такой методобучения. Если до 2000 г. в Италии большинство желающих изучать русскийязык были пенсионерами, которые привыкли к классическим методампреподавания, то в настоящее время – это служащие коммерческих компаний,свободные предприниматели и студенты высших учебных заведений, хорошовладеющие современными технологиями.В то же время многие итальянцы, выбрав для изучения русский язык,входят в аудиторию с убеждением, что целью лингвистического обученияявляется коммуникация, что морфология и синтаксис вторичны по сравнению слексикой.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
