Диссертация (1154937), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Диссертация состоит из введения, трёхглав, заключения, списка использованной литературы, включающего 254наименований (из которых 214 – теоретического характера, 43 – наиностранном языке) и девяти приложений.18ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИЭТНООРИЕНТИРОВАННОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РКИИТАЛЬЯНСКИХ УЧАЩИХСЯ§1. Этноориентированный подход к обучению русскому какиностранномуНа современном этапе развития методики обучения иностранным языкамне подвергаются сомнению действенность коммуникативно-деятельностногоподхода (Б.В. Беляев, С.Л.
Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя),обеспечивающего«практическуюнаправленностьобученияязыку»[Капитонова и др., 2009], и эффективность социокультурного подхода[Сафонова, 1991, 1996], одной из целей которого является «формированиестойкой мотивации к изучению языка и иноязычной культуры в диалоге сродной» [Щукин, 2003: 105–106]. Также в настоящее время, в светесовременного развития методики РКИ, в условиях ограниченной языковойсреды и обучения РКИ в одноязычной группе настало время говорить обэтноориентированномподходе,учитывающемэтнокультурныеиэтнопсихологические особенности иностранного студента.Обратимся к истории преподавания русского языка как иностранного.Проследим путь становления этноориентированного подхода, берущего своёначалоотнационально-ориентированногоподхода.Ссамогоначаластановления РКИ как науки наблюдательные лингвисты по крупицам собиралиматериал, свидетельствующий о том, какие именно особенности русского языкаявляются трудными для овладения иностранцами.
Например, носителюрусского языка не понятны трудности инофонов в овладении простыми, напервый взгляд, конструкциями «У меня есть...» и «Я имею...», «Я не был вМоскве» и «Меня не было на лекции» и др. Но именно размышления над этимии другими трудностями иностранцев помогли методистам прошлого осознать19необходимость «пристально изучать русский язык с точки зрения нерусскогоязыкового мышления, всесторонне вскрывать все те языковые явления, которыесоздают национальное своеобразие русского языка» [Бархударов, 1958].На протяжении истории развития методики постепенно набирала силуидея о том, что в преподавании языков не обойтись без сопоставления, родногои изучаемого языков. Создавались труды по сравнительному описанию языков,которые помогают осуществлять их бинарное сопоставление с прикладнымицелями, что привело к появлению сознательного подхода, в рамках которого вистории отечественной дидактики развился сознательно-сопоставительныйметод (1930–1950-е гг.).
В рамках этого метода реализуется ведущий принципсознательного подхода – принцип сознательности. Описание и обоснованиеметода можно найти в работах Е.М. Рыта, Е.Д. Поливанова, С.И. Бернштейна,В.Д. Аракина, В.С. Цетлин, А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, Л.В. Щербы[Капитонова и др., 2009: 108]. Основоположником концепции сознательносопоставительного метода в преподавании иностранных языков является А.А.Миролюбов[Миролюбов,1998].ТакжеЛ.В.Щербанастаивалнанеобходимости создания сопоставительных грамматик для целей преподавания,считая их более эффективными [Щерба, 1974].В 1960–1980-е гг.
появляются учебники и теоретические разработки понационально-ориентированнойметодике.Методикапреподавания,учитывающая особенности изучаемого языка и культуры его носителей,предлагает сопоставление сходных и несовпадающих явлений двух языков(родного и изучаемого) при отборе и представлении учебного материала назанятиях.Национально-ориентированнаяметодикапозволяетповыситьэффективность преподавания, то есть уменьшить время обучения и увеличитьобъём изучаемого материала за счёт использования элементов межъязыковогосходства и снижения влияния интерференции. Грамматический материал приследовании такой методике вводится функционально по принципу «отсодержания высказывания к его форме», а морфологические явления20осваиваются в процессе обучения на синтаксической основе.
Применяетсяглавным образом в моноязычных группах [Азимов, Щукин, 2009: 158].Наиболее яркими представителями этой методики являются В.К. Гак иВ.Н. Вагнер. Методика является современной модификацией сознательносопоставительного метода, она призвана обратить внимание преподавателей наспецифику обучения русскому языку в разных национальных группах. Учёныедоказывают важность учёта национально-языковой специфики при восприятиии усвоении русского языка представителями разных наций. Использованиеданной методики рекомендуется при соблюдении двух условий. Первое –обучение должно происходить в моноязычной группе, второе – преподавательдолжен владеть родным языком учащихся.
Только таким образом срокиосвоения языка сокращаются, повышаются интенсивность и эффективностьобучения. В 1960–1970-е гг. появляется новое поколение национальноориентированных учебников русского языка как иностранного. В 1967 г. В.Н.Вагнер и Ю.Г. Овсиенко пишут учебник русского языка для говорящих наанглийском языке. В 1974 г. авторами Р.В. Маковецкой и Л.Б. Трушиной былоподготовлено учебное пособие «Русский язык. Начальный курс: для говорящихна итальянском языке» [Маковецкая, Tрушина, 1974]. Даже беглого взгляда наэти написанные в разное время учебники достаточно, чтобы увидеть, каксложны были поиски эффективных подходов к обучению в истории методикипреподавания РКИ. Авторы учебников по-разному подходили к проблемепреподавания русского языка, опираясь на современные им методическиешколы, свой опыт и интуицию.Постепенноисследованияавторовисторонниковнационально-ориентированных методик вылились в стройную систему – национальноориентированный подход, в рамках которого преподаватель выбираетсоответствующиеметодыистратегии,аучащиесязнакомятсясфонетическими, грамматическими, синтаксическими явлениями русского языкачерез призму родного.21Затем методисты обратились к изучению языка через культуру.
Первойпопыткой интегрированного изучения русского языка и русской культуры вотечественной методике стала теория лингвострановедения, выдвинутая Е.М.Верещагиным и В.Г. Костомаровым [Верещагин, Костомаров, 1990], которыепредложили рассматривать лингвострановедение в качестве дополнительногоязыкового аспекта наряду с фонетикой, лексикой и грамматикой.В силу того, что целью обучения иностранным языкам в настоящее времястановится формирование не только языковой компетенции, но и таких качествязыковой личности, как умение пользоваться знаниями о национальнокультурных особенностях социального и речевого поведения носителейизучаемого языка, о правилах поведения, нормах этикета, социальных условияхи стереотипах поведения носителей языка, умение общаться, проявляятолерантность к проявлению непривычного в культуре народа, язык которогоизучается, корректнее, на наш взгляд, было бы использование понятия«этноориентированная модель» (от этнос, этническая группа < греч.
ethnos‘народ’ – 1) исторически возникший вид устойчивой социальной группировкилюдей, представленный племенем, народностью, нацией; 2) несколько народов,представляющих этнолингвистическую группу [Жукова, Юзефович, 2013: 477];3) «большая социальная группа, высший этап развития этноса, представляющийсобойопределённуюхарактеризующуюсячрезвычайноединствомсплочённуютерритории,языка,общностькультуры,людей,чертнациональной психики, а также очень тесными экономическими связями»[Крысько, 2008: 74]).Ввиду своей новизны заявленная в диссертации тема недостаточно ещёразработана методикой преподавания языков в теоретическом плане инаходится на этапе активного становления: формируется спектр теоретическихи прикладных вопросов, идёт процесс активного исследования проблемы сразных сторон.
Роль этнокультурных факторов в содержании и технологииобучения русскому как иностранному и специфика обучения в языковой среде22освещалась в работах Т.М. Балыхиной, Ч. Юйцзян, Е.В. Невмержицкой, Н.В.Поморцевой, И.А. Пугачёва, Л.И. Харченковой. Разработкой основныхположений теории межкультурной коммуникации в обучении иностраннымязыкам,вопросамиместаобучениянационально-коммуникативномуповедению в методике РКИ занимались Т.М. Балыхина, А.Л. Бердичевский,А.В. Голубева, В.Г. Костомаров, Е.И.
Пассов, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин,С.Г. Тер-Минасова.В направлении, целью которого является воссоздание русской языковойкартинымиранакультурологического,основаниикомплексногосемиотического)анализа(лингвистического,лингвоспецифическихконцептов русского языка с учётом роли диалога культур, работали такиеисследователи, как Э.А. Галумов, Д.Н.
Замятин, С.К. Милославская, Е.Г.Ростова, С.М. Шамин. Лингводидактические основы этноориентированногообучения русскому языку представителей отдельных этносов в условияхязыковой среды и вне её сформулированы в работах Т.М. Балыхиной, ДаоНгуен Тгуй (обучение говорящих на вьетнамском языке), К.А. Депонян(обучение корейцев), Т.А. Кротовой (обучение арабских студентов) и др.Лингвокультурной адаптации иностранных учащихся посвящены исследованияН.В.
Поморцевой, Т.А. Кротовой. Проблемы сопоставительной лингвистикирусского и итальянского языков, перевода с русского языка на итальянский инаоборот, вопросы различий между русской и итальянской картинами мирарассматриваются Р.А. Говорухо, И. Кукушкиной, Ю.А. Рыловым, Н.Стояновой, Н. Чеховской, Л.А. Шаповаловой, E. Cadorin, V. Benigni, M.C. Gatti,P.
Cota Ramusino, B. Osimo, E. Fava, F. Fici. Вопросам методики преподаванияРКИ в итальянской аудитории посвящены работы С.Г. Персияновой, S. Berardi,L. Buglakova, F.S. Perillo, E. Freda Pirreda, M. Perotto.Анализу проблем сопоставления Российской государственной системытестирования по русскому языку как иностранному (ТРКИ) и итальянскойнациональной системы образования в части обучения РКИ и сертификации23уровней владения им в целях признания результатов ТРКИ в системе кредитоввузов Италии посвящены работы S.
Berardi, L. Buglakova.О месте невербальной коммуникации в педагогическом процессеразмышляли А.А. Акишина, Я. Галло, Т. Куприна, А. Петрикова, А.Н. Щукин,P. Diadori.Национально-ориентированныеметодическиерекомендациидляпреподавателей, выезжающих за рубеж или работающих в мононациональныхгруппах, предлагаетразработатьО.П.Быкова.Методист рекомендуетструктуру, отражающую следующие позиции: «1) географию и климат страны,историюстраныисовременноеполитико-экономическоесостояние,социальные факторы, влияющие на её развитие в настоящее время.
–Просвещение и ориентирование; 2) тип культуры (коллективистский илииндивидуалистический…).–национального(интравертивныйхарактераПросвещениеиориентирование;или3)экстравертивный…).тип–Просвещение и ориентирование; 4) выводы о возможных методическихпредпочтениях,определяемыхсистемойобразованиястраны,сформировавшейся под влиянием перечисленных факторов, и собственнометодические рекомендации» [Быкова, 2010: 84–89].Проведённый анализ современных исследований в области методикипреподаваниярусскогокакиностранногоподтверждаетактуальностьдиссертационного сочинения и правильность выбранного подхода.В своем исследовании мы опирались на следующие методическиепринципы:1.
Принцип языковой системности.«...Принципсистемностиипоследовательностипроецируетсянаобучение неродному языку в следующей системе рекомендаций: а) от простогок сложному; б) от лёгкого к трудному; в) от известного к неизвестному; г) отблизкого к далёкому» [Балыхина, 2007: 17].2. Принцип опоры на родной язык.24Учёт особенностей родного языка в учебном процессе стал одним изважнейших принципов РКИ как науки. Сопоставляя русский язык и роднойязык учащихся, преподаватель может: глубже понять причины тех ошибок, которые являются следствиеминтерференции; правильно определить те задачи, которые необходимо решатьнерусскимучащимсяприосмыслениииусвоениифонетических,грамматических, лексических и иных явлений русского языка; применять уже имеющийся опыт учащихся в пользовании роднымязыком [Митрофанова, Костомаров, 1990: 110–125].КаксправедливоотмечаетИ.А.Пугачёв,говоряоспецификеэтноориентированного обучения, в нём «должна быть принята следующаясистема работы по ограничению интерференции: сначала должны предлагатьсяпревентивные меры для предупреждения интерферирующего влияния родногоязыка, а потом, если ошибки проявились в речи учащегося, должныпредлагаться меры по их преодолению и корректировке» [Пугачёв, 2011: 123].В этноориентированной методике преподавания РКИ предлагаетсяобъективный и рациональный подход к созданию учебных пособий, прикотором принцип активной коммуникативности признаётся ведущим, апринцип учёта родного языка учащихся или языка-посредника, используемогов процессе обучения, – «важным фактором, регулирующим применениенаиболее рациональных и эффективных методических приёмов овладенияобщим, едино расположенным материалом» [Митрофанова, Костомаров, 1990:253].3.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
