Диссертация (1147448), страница 6
Текст из файла (страница 6)
ясно выразить это знание вербально (Reber, 1967). Хотя исследования,направленные на неосознаваемые формы научения, проводились и раньше(Фресс, Пиаже, 1978), данный феномен стал более пристально изучатьсяпосле экспериментов А. Ребера по научению искусственным грамматикам(Reber, 1967) и Д. Бродбента по управлению динамическими системами(Berry, Broadbent, 1984).
Особый интерес в это время к феноменуимплицитного научения был обусловлен вниманием исследователей кнеосознаваемым когнитивным процессам в целом и, в частности, к открытиюимплицитной памяти у здоровых и больных амнезией людей (Shacter, 1987).Можно выделить целый ряд задач, связанных с имплицитнымнаучением. Одной из наиболее известных является экспериментальнаяпарадигма научения искусственным грамматикам А. Ребера (ArtificialGrammar Learning). Он разработал программу, с помощью которой можногенерировать последовательности букв, соответствующие сложному наборуправил.
На первом этапе эксперимента испытуемых просят запомнить ряд из20 буквенных последовательностей (например, PVPXVPS или PTTTVPS),которые названы грамматически правильными, но сами правила несообщаются. Затем им предъявляют новые последовательности, причемнекоторые из них (например, PTTTTVPS) соответствуют правилу, анекоторые (например, PTVPXVSP) — нет. Задача испытуемых состоит в том,чтобы определить, какие из новых строк являются грамматически вернымипо правилам первого этапа.
Результаты эксперимента А. Ребера показали, что32испытуемые верно (выше уровня случайного угадывания) классифицируютновые строки, но при этом не могут сформулировать правила искусственныхграмматик, которые они, по-видимому, усвоили в процессе запоминания(Reber, 1967).Порезультатампервыхисследованийимплицитногонаучениякогнитивное бессознательное было признано могущественным, способнымна чрезвычайно высокую сложность и скорость переработки информации, вомного раз превышающую возможности сознательно контролируемыхпроцессов (Lewicki, Hill, Czyzewska, 1992). По мнению А.
Ребера, сознание ибессознательное работают, как два независимых познавательных процесса(Reber, 1993). Неосознаваемая обработка информации, согласно А. Реберу,происходит без участия сознания, в ее основе лежат более древниенейрофизиологические структуры, и она сохраняется при различных травмахи заболеваниях. Похожих теоретических идей придерживались Н. Хэйс и Д.Бродбент, предложившие различать два вида научения: селективное инеселективное (Hayes, Broadbent, 1988).
Исходя из предположения П.Левицки и коллег, сознание принципиально не имеет доступа к результатамработы когнитивного бессознательного. В его экспериментах было показано,что осведомленность испытуемых не улучшала усвоение ими неявныхзакономерностей (Lewicki, Hill, Sasaki, 1989).В тоже время П. Левицки и соавторы считают, что большая частьдеятельности по усвоению и использованию навыков, а также кодирование иинтерпретация стимулов делается на уровне, недоступном нашему сознанию.Более того, даже если такой доступ есть, он не приводит к улучшениюдеятельности из-за более сложной структуры бессознательного уровня итребуемой скорости обработки, значительно превосходящей ту, на которойпроисходят сознательные, контролируемые мышлением процессы (Lewicki,Hill, Czyzewska, 1992). П.
Левицки с соавторами в своих экспериментахобнаружили (Lewicki, Hill, Sasaki, 1989; Lewicki, Hill, Czyzewska, 1992), что33человек способен неосознанно усваивать сложные взаимосвязи междупредъявляемымистимулами.Втовремякаксознательныйпоискзакономерностей не только не был успешным, но даже приводил к снижениюэффективности испытуемого.Имплицитное научение, как процесс, позволяющий научиться чему-либонепреднамеренно и использовать полученные знания в дальнейшем, кажетсякрайне важным при попытке понять причины возникновения устойчивыхошибок.Можнопредположить,чточеловеквнекоторыхслучаяхнепреднамеренно заучивает и ошибочные действия.
В связи с этим вызываютинтерес результаты, полученные Ю. Джаном и А. Ленгом (Jiang, Leung, 2005)о том, что люди имплицитно усваивают некоторые закономерности задачи,но не применяют их. В их экспериментах испытуемым нужно было искатьцель среди дистракторов такого же и другого цвета. Авторы обнаружили, чтоесли дистракторы такого же цвета сохраняют свои позиции, то испытуемыебыстрее находят цель, а расположения дистракторов другого цвета не влияютна скорость ответа. Однако после того как нерелевантные дистракторыстановятся релевантными во второй части эксперимента, они начинаютускорять поиск цели. Следовательно, в процессе научения испытуемыезаучивали расположение дистракторов, хотя и не применяли эти знания доопределенного момента.
Создается впечатление, что можно провестипараллели описанных результатов с результатами, полученными В. М.Аллахвердовым (1993). В его эксперименте, где испытуемым нужно быловоспроизводить предъявленные музыкальные звуки, было обнаружено, чтоне воспроизведённые однажды звуки имеют тенденцию чаще случайного невоспроизводить в дальнейшем. Более того, было показано, вероятностьошибочного воспроизведения ранее пропущенного знака, статистическидостоверно выше, чем вероятность ошибочного воспроизведения ранее непредъявленного знака.
Таким образом, испытуемые опознавали больше34звуков, чем могли воспроизвести, а пропущенные звуки имели тенденциювоспроизводиться в последующих пробах в качестве ошибок.Ряд исследователей связывает повторение ошибок с имплицитнымзаучиванием неверных путей решения. К. Хамфрейс, Х. Мензис и Д. Лейк(Humphreys, Menzies, Lake, 2010) изучали повторяющиеся ошибки припроизношении определенных пар слов. В своих экспериментах онииспользовали процедуру «SLIP» и показали, что если человек ошибочновоспроизвел пару слов, то при следующем предъявлении данной парывероятность ошибкиувеличивалась в 4 раза.При этом верноевоспроизведение сочетания слов в тренировочной серии не приводит квоспроизведению данного сочетания в качестве ошибки в тестовой серии.Следовательно, повторение ошибки не связано с тенденцией к повторениюопределенной фонологической формы.
Более того, авторы показали, чтоповторение ошибки не связано со сложностью для человека конкретныхстимулов. При проведении тестовой серии эксперимента через 48 часовошибки из тренировочной серии не имели тенденцию повторяться чащеслучайного.М. Д’Анжело и К. Хамфрейс (D’Angelo, Humphreys, 2015) тожесвязывают возникновение устойчивых ошибок с процессом имплицитногонаучения.
В их экспериментах, исследующих повторение ошибок причувстве «на кончике языка» было обнаружено, что если испытуемый не смогвспомнить значение слова за отведенное время, то при следующей встрече сэтим же словом он значимо чаще снова не сможет вспомнить значение слова,даже если ранее ему сообщили правильный ответ. Авторы объясняют такойрезультат тем, что люди склонны имплицитно заучивать ошибочные схемырешения и следовать им в дальнейшем. Более того, в их экспериментах былопоказано, что чем больше времени давалась испытуемому на поискправильного ответа при чувстве «на кончике языка», тем более вероятно, чтоон повторно не сможет найти правильный ответ. По мнению авторов, более35длительное время на поиск правильного ответа усиливает заучиваниеошибочных паттернов и приводит к тому, что при следующей встрече с этимзаданием человек повторяет ошибочный ход решения.В данном параграфе были рассмотрены интерпретации устойчивыхошибок, предложенных в разных концепциях.
Эти интерпретации имеют каксхожие черты, так и явно противоположные. В следующем параграфе будутобсуждаться способы преодоления устойчивых ошибок, предлагаемые в этихконцепциях.1.1.4 Методы преодоления устойчивых ошибокВ области изучения ошибок человека важное место занимает поискспособов выявления и коррекции ошибок. Чтобы исправить ошибку и несовершать ее в дальнейшем, человеку важно принять ее, осознать. В данномслучае большую роль играет обратная связь. Д. Норман отмечает, что приналичии обратной связи ошибки можно легко выявить из-за заметногонесоответствия между целью и результатом.
В противном случае человекможет не признать, что совершил ошибку. В таких случаях требуется анализвыполненных действий, важно понять характер ошибки, определить, накаком уровне действий она совершена. Ошибка может быть совершена налюбом из этих уровней (Норман, 2006). При отсутствии возможностиполучать внешнюю обратную связь о своих действиях важную роль играетсамоконтроль. Г. С. Никифоров (1977) отмечает большое значениесамоконтроля как механизма борьбы с ошибками человека. Данный приемможет быть эффективным на разных уровнях действий. Самоконтрольслужит проверкой правильности действий, обеспечивая максимальнуюнадежность и безошибочности работы.При изучении феномена устойчивых ошибок кажется интереснымпонять, как можно их преодолеть.
В предыдущих параграфах обсуждалиськонцепции,связывающиевозникновениеустойчивыхошибокс36имплицитным научением. Некоторые авторы этих концепций предлагают испособы исправления таких ошибок. М. Д’Анжело и К. Хамфрейс (2015) всвоих экспериментах, исследующих повторение ошибок при чувстве «накончикеязыка»,показали,чтолюдиповторнонемогутрешитьопределенную задачу, не смотря на то, что после первого решения имсообщается правильный ответ. Однако, если при возникновении чувства «накончике языка» испытуемый сам вспомнил целевое слово за отведенноевремя, то в дальнейшем он будет легко вспоминать значение этого слова.Таким образом, обратная связь не помогает преодолеть устойчивые ошибки,а вот самостоятельное решение задачи снижает вероятность того, что ошибкаповторится в дальнейшем.Большой интерес вызывает влияние экспликации знаний на процессимплицитного научения.
Работы Я.А. Пономарева посвящены исследованиювлияния подсказки на процесс решения творческих задач (Пономарев, 1976).Он обнаружил, что испытуемые способны неосознанно использоватьподсказки для нахождения решения в задачах, где нужно найти выход излабиринта. Однако успешность испытуемых снижалась, если их просилиобъяснить алгоритмы, которыми они пользуются в ходе решения задачи (т.е.эксплицировать свои знания). Аналогичный эффект был получен А.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
