Диссертация (1144755), страница 16
Текст из файла (страница 16)
В этой связи важно привести рядопределяющих для задач работы свойств глагольной морфологии именно русскогоязыкаирассмотретьрезультатыповеденческихисследований,которыепроводились до настоящего времени.У глагола в русском языке есть две основы: основа настоящего/будущеговремени и основа прошедшего времени. Соотношение между ними определяет тотформообразовательный класс, к которому относится глагол. Общепринятойклассификации русских глаголов не существует. В «Грамматическом словарерусского языка» (Зализняк, 1987) и в ряде других работ предлагаются различныеподходы, каждый из которых имеет свои достоинства и недостатки.
Ванглоязычной литературе наибольшее распространение получила классификация,разработанная Р.О. Якобсоном и его последователями (Jakobson, 1948; Townsend,1975, цит., по Gor, Chernigovskaya, 2003). Тем не менее, все подходы едины в том,что система глагольных классов в русском языке очень сложна. В зависимости откласса, при переходе от одной глагольной основы к другой может происходить76усечение или добавление тематического гласного или суффикса, изменениеакцентной схемы, чередование суффиксов, чередование гласных основы ипоследних согласных основы. Глагольный класс также определяет принадлежностьк первому или второму спряжению.
Важно отметить, что по одной форме зачастуюневозможно определить, к какому классу относится данный глагол: например,«читать» относится к первому подклассу первого класса по «Русской грамматике»или к классу «АЙ» в системе Якобсона, а «писать» – к первому подклассу пятогокласса или к классу «А». В разных подходах выделяется от 24 до 10 классов (впоследнем случае многие классы имеют подклассы), 4 или 5 из которых являютсяпродуктивными.
Как продуктивные, так и непродуктивные классы значительноотличаются по частотности. Как показывает подсчет количество глаголов впродуктивных классах в «Грамматическом словаре русского языка», которыйпроводился коллегами из СПБГУ Слюсарь Н.А. и Черниговской Т.В. (в рамкахсовместного фМРТ исследования глагольной морфологии, которое подробно будетописано ниже), к первому подклассу первого класса (класс «АЙ») относится 11735глаголов, ко второму подклассу первого класса (класс «ЕЙ») – 638 глаголов, ковторому классу (класс ОВА) - 2815 глаголов, к третьему классу (класс НУ) - 1072глагола, к первому подклассу десятого класса (класс И) - 6875 глаголов. Этоозначает, что принятое в английском языке разделение глаголов на правильные инеправильные представляется не совсем адекватным для русского языка.
Тем неменее, для сопоставимости с результатами предыдущих исследований этогонаправления, проводившихся в основном на материале английского языка, вданном исследовании, хоть и условно, используется именно такое разделениепредъявляемых в качестве стимульного материала глаголов. Многие извышеперечисленных свойств глагольной системы русского языка оказались важныдля проводимого исследования.Таким образом, в английском и немецком языке разделение глаголов нарегулярные и нерегулярные совершенно очевидно. Подавляющее большинствоглаголов образует формы по одному правилу, а так называемые «неправильные»глаголы немногочисленны и разрознены: их можно объединить лишь в очень77небольшиенизкочастотныегруппы,ииспользуемыевэтихгруппахформообразовательные модели непродуктивны (не используются при образованииформ от новых слов, которыми постоянно пополняется любой язык).
В русском жеязыке наблюдается совершенно иная ситуация: у глаголов представлены десяткиформообразовательных моделей, отличающихся с точки зрения частотности (оточень высокочастотных до крайне низкочастотных), причем целых четыре моделиявляются продуктивными, а одну можно считать дефолтной на основаниипроведенных ранее поведенческих экспериментов (носители языка используют еев ситуации неуверенности, применяя, например, к разнообразным квазиглаголам)[Gor and Chernigovskaya, 2001, 2003, 2005; Gor et al., 2008, 2013]. Это позволяетсовершенно по-новому подойти к проблеме регулярности, исследовав вопросы,которые невозможно поставить на материале английского или немецкого языка.
Ас учетом того, что в ходе онтогенеза класс регулярных глаголов осваивается самымпервым, появляется возможность контролировать экспериментальный факторавтоматичности-сложности специализированной речевой системы. Поэтому, вданнойработеиспользовалосьсравнениеглаголовсамогочастотногопродуктивного класса (таких, как читать – читаю), которые далее в текстеусловно называются регулярными, и глаголов из самых низкочастотныхнепродуктивных классов (таких, как колоть – колю, мести – мету и пр.), которыедалее называются нерегулярными.В ряде предыдущих поведенческих работ на материале русского языка(Chernigovskaya, Gor, 2000; Gor, Chernigovskaya, 2001, 2003, 2005; Свистунова,2008) были экспериментально проверены предположения, следующие из SS и DSподходов.
В этих работах исследовались взрослые испытуемые: как носителиязыка, так и те, кто изучал русский язык как второй. Дополнительно проводилисьисследования и пациентов с неврологическими заболеваниями и нарушениямиразвития. Так, во всех исследованиях предъявлялись слова: глаголы иквазиглаголы, в форме инфинитива или прошедшего времени.
Взрослые здоровыеносители языка демонстрировали выраженную тенденцию к излишне частомуприменению модели «АЙ» класса при генерации глаголов. В частности, это было78характерно для квазиглаголов, которые образовывались от реальных глаголов,оканчивающихся на -или либо на – юли (им нет аналога в виде реальных глаголов).Таким образом, было показано, что, несмотря на то, что русский язык имеетнесколько продуктивных и высокочастотных классов, спряжение по модели «АЙ»класса в русском языке используется по умолчанию. Иными словами, этот классглаголов проявляет не только продуктивные, но и так называемые «дефолтные»свойства.
Термин «дефолтность» используется для указания того факта, чтопорождение по правилу «АЙ»-класса может использоваться по умолчанию привстрече с совершенно новыми для испытуемого словами. Подобный эффект былпоказан также и в исследовании 4-х летних детей: наиболее часто наблюдалосьспряжение глаголов и квази-глаголов по модели «АЙ» класса. Однако, дальнейшиеисследования показали, что с возрастом выраженность этой тенденции становитсявсе менее заметной, и все более активно начинают использоваться другие модели.Так, например, в возрасте около 5 лет дети перестают ошибочно применять модель«АЙ» класса к «ОВА» глаголам.Можно ли объяснить полученные экспериментальные данные с позиций DSи SS подходов? Подход DS утверждает существование одного правила, котороепротивопоставляется процессам извлечения формы нерегулярного глагола изассоциативной памяти. Также считается, что только для нерегулярных глаголовважны фонологические свойства корня, частотность самих слов и глагольныхклассов (предполагается, что обработка этих свойств важна для корректногоизвлечения из памяти формы нерегулярного глагола).
В противовес этому, исходяиз SS подхода, эти свойства важны как для регулярных, так и нерегулярныхглаголов. Если рассматривать морфологическую структуру глаголов русскогоязыка с позиций DS/SS подходов, то, с одной стороны, «поведение» глаголов «АЙ»класса как дефолтных не укладывается в SS теорию.
С другой стороны, тот факт,что активное применение дефолтной модели может меняться с развитием изависеть от фонологических свойств, не укладывается в представления DS подхода.Например,есликвазисловобудетфонологическисхожимсреальнымнерегулярным глаголом, то вероятность применения модели «АЙ» класса очень79мала. Т.е. с позиций DS, применение дефолтной модели не может зависеть отфонологических свойств, а наличие нескольких правил, которые могутприменяться в зависимости от варьирующих частотных и фонологических свойств,противоречит самой сути такого подхода. В конечном итоге, в ряде исследований(e.g.
Chernigovskaya, Gor, 2000; Gor, Chernigovskaya, 2001, 2003, 2005; Свистунова,2008) для объяснения полученных данных была использована альтернативнаягибридная теория Янга (Yang, 2002, цит., по Gor, Chernigovskaya, 2003), а такжесформулирована похожая модель для русского языка (Gor, 2003). В дополнениеследует отметить интересный факт: дети со специфическими нарушениями речи,по сравнению со здоровыми детьми, при генерации глаголов полагаются в большейстепени на модель регулярного «АЙ» класса. Причем данный эффект наблюдалсяво всех исследованных возрастных группах.
Эти данные отличаются отнаблюдений, описанных при исследовании английских детей с аналогичныминарушениями, которые, напротив, испытывают сложности с генерацией глаголоврегулярного класса (например, Ullman, Gopnik, 1999). Аналогичным образом,выводы, сделанные в исследованиях пациентов с афазией и болезнью Альцгеймера(Ullman, et al., 1997), не соответствуют данным, полученным в работах срусскоязычными пациентами.Сопоставимая по своей противоречивости картина наблюдается и прирассмотрении нейровизуализационных данных с применением ПЭТ, фМРТ илиЭЭГ методов (Lavric, et al., 2001; Marslen-Wilson, Tyler, 1998; Munte, et al., 1999;Newman, et al., 2007). Одной из вероятных причин этому является отсутствиевоспроизводимости как тестовых условий (количества, длительности стимулов),методик регистрации и обработки данных (применение разных сканирующихтехнологий и подходов по коррекции на множественность сравнений) илиморфологическиххарактеристик самогостимульного материла (зачастуюпредъявляемые списки не сбалансированы по частотности слов, частотностиглагольных классов и фонологической сложности).Несмотря на указанные методические сложности, DS гипотеза вполнеопределенно предсказывает, что при генерации регулярных глаголов должна80больше вовлекаться область Брока, а при генерации нерегулярных, например,области ответственные за семантический анализ слов, т.е.
за извлечение из памятисмыла слова (например, височная область коры). Поэтому для данногоисследования важно, что SS подход как минимум не предполагает такого жесткогоразделения «функциональных» ролей между областью Брока и задне-височнойобластью. Значит, если DS подход верен, то при частотной и фонологическойсбалансированности стимульного материала, мы должны наблюдать вовлечениеобласти Брока при генерации регулярных форм глаголов. А раз так, то данныегипотезы уже могут быть проверены в экспериментальных условиях.Сложнее обстоит дело с возможными изменениями функциональныхвзаимодействий.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
