Условия формирования научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих педагогов (1100324), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Анализ результатов проводился поспециально выделенным критериям, которые соответствовали содержаниюкаждого способа межличностного познания. Полученные результатыобобщались и заносились в сводную таблицу. Далее высчитывалсяпроцентный показатель количества студентов, владеющих определеннымспособоммежличностногопознаниядоипослеформирующегоэксперимента и высчитывалась эффективность усвоения в целом по группе(см. таблицу 2).13Таблица 2.Сводная таблица процентных показателей количества студентов,владеющихспособамимежличностногопознаниявкаждой75,913,820,765,5СпособностиХарактерЭмоции17,2волевые качест69Произволь.
ипредставл.Мотив.-ценност.свойствоценке личностныхВероятностный подход кдеятельности, типичнойпрактическойПроверка суждений всвойств в развитиивлияющих на человекаРассмотрение личностных10,3Эрудиция20,7взаимодействия факторов,на основе анализаОценка качеств личностикритериев оценкисущественность24,1Всесторонний охват личностных свойствИнтеллектДо Ф/ЭЭ/Г№1Адекватность№ группы/ Способыиэкспериментальной группе до и после формирующего эксперимента.34,586,213,810010096,640,8ПослеФ/ЭЭ/Г№1До Ф/ЭЭ/Г№2ПослеФ/ЭЭ/Г№2До Ф/ЭЭ/Г№310010010010010086,210086,210095,628,165,631,212,568,821,931,2752540,646,981,212,534,353,168,834,437,4752544,678,171,993,734,459,168,213,672,790,927,359,445,531,827,368,218,222,777,39,163,644,8ПослеФ/ЭЭ/Г№363,663,654,568,254,536,481,822,777,358,4Установлено, что во всех экспериментальных группах послепроведения формирующего эксперимента у респондентов вырос уровеньвладения способами оценки детей, а также улучшилось качество оценкиведущих свойств личности: мотивационно - ценностных представлений,интеллекта, эмоциональной сферы, стиля поведения и способностей.После вычисления процентных показателей количества студентов,владеющихспособамимежличностногопознаниядоипослеформирующего эксперимента, использовалась статистическая обработкаполученных данных с помощью непараметрического статистического142критерия χ (таблица 3).Таблица 3.2Значение различий по критерию χ до и после формирующегоСпособности43,9**9,5*576,3**Характер10,2*62,3**16**Эмоции25,1**9,4*52,7**58,3**10,7*188,9**Произволь.и волевыекачест010,5*76,5**01,344,9**ЭрудицияИнтеллект1,88,4*261,4**Мотив.ценност.представл.9,1*624,6**Вероятностный подход коценке личностныхсвойств53,2**31,8**Проверка суждений вконкретной практическойдеятельности, типичнойдля человекаРассмотрение личностныхсвойств в развитии870,9**383,1**Оценка качеств личностина основе анализавзаимодействияконкретных факторов0χ02150,7**Э/Г №329,9**χ0,4243,7**Э/Г №2314,9**χ69,6**2Всесторонний охват личностных свойств14,2**Э/Г №1Адекватность исущественность критериевоценки№ / Способыэксперимента в экспериментальных группах.* - различия значимы при p=0,01, m = 1.** - различия значимы при p=0,001, m = 1.Статистически значимые различия выявлялись по параметрам:«уровень владения способом межличностного познания», «качествооценки личностного свойства».Как видно из таблицы 3, в экспериментальной группе №1 различиястатистически значимы по уровню владения всеми шестью способамимежличностного познания.
Также статистически значимы различия покачеству оценки всех ведущих личностных свойств детей.В экспериментальной группе №2 различия статистически значимыпоуровнюсущественностьвладениячетырьмякритериевоценкиспособамиличностных(«адекватностьсвойствидетей»,«рассмотрение их личностных свойств в развитии», «вероятностныйподход к оценке детей», «всесторонний охват личностных свойств15(частично)»).
Различия значимы по качеству оценки произвольности,эмоциональной сферы, характеру и способностей детей. Вместе с тем,различия не значимы по качеству оценки мотивационно-ценностныхпредставлений, интеллекта и эрудиции детей. Различия не значимы поуровню владения двумя способами познания «оценка качеств личности наоснове анализа внутренних и внешних факторов, влияющих на человека»,«проверка суждений о детях в конкретной практической деятельности,типичной для них».В экспериментальной группе №3 различия статистически значимыпо уровню владения пятью способами оценки детей («адекватность исущественность критериев оценки личностных свойств детей», «оценкакачеств личности на основе анализа внутренних и внешних факторов,влияющих на человека» «рассмотрение личностных свойств детей вразвитии», «вероятностный подход к оценке детей», «всесторонний охватличностных свойств (частично)»).
Различия значимы по качеству оценкимотивационно - ценностных представлений, эрудиции, произвольности,эмоциональной сферы, характера и способностей детей. Вместе с тем,различия не значимы по качеству оценки интеллекта.Анализ полученных данныхпоказывает, что до формирующегоэксперимента у респондентов трех экспериментальных групп показателипо всем измеряемым параметрам были примерно одинаковыми, однако,послеобученияреспондентыпервойэкспериментальнойгруппыпревзошли респондентов второй и третьей группы по уровню владениявсеми способами познания и качеству оценки личностных свойств детей.На этом основании делается вывод, что эффективность формирующейметодикивпервойэкспериментальнойгруппебылавыше.Этоподтверждает гипотезу исследования, согласно которой наибольшаяэффективность усвоения способов межличностного познания достигаетсяпри соблюдении таких условий, как применение метода поэтапногоформирования умственных действий,применениепроблемного16обучения,использование психологического тренинга в качестве формыобучения,применениеприемареконструкциипсихотравмирующейситуации, имевшей место у студентов в дошкольном и школьном возрасте.Различия между второй и третьей экспериментальными группами нестоль очевидны.
На основании полученных данных можно утверждать, чтотренинговая форма обучения, при прочих равных условиях, лишь внезначительной мере превосходит лекционную.Анализ результатов, полученных в контрольной группе, говорит о том,чтодопроведенияформирующегоэкспериментаописательныехарактеристики личностных свойств детей, сделанные респондентами этойгруппы, не отличались от описательных характеристик детей, сделанныхреспондентами трех других экспериментальных групп.
Следует отметить,чтовконтрольнойгруппеописательныехарактеристикидетей,составленные на них респондентами, исследовались дважды: в началеучебного года, после того как студенты прошли промежуточную практикув школе, и в конце учебного года, после преддипломной практики.Статистическизначимыеразличияпоизучаемымпараметрамнеустановлены. Таким образом, полученные результаты говорят о том, чторазличные виды практики не оказывают существенного влияния наразвитие способов оценки личностных свойств детей у будущих учителей.Для того чтобы начинающие педагоги были лучше подготовлены кпониманию ососбенностей детской психики, необходимо организовыватьспециальное обучение, направленное на совершенствования способовмежличностного познания у них.Обсуждение результатов исследования.
Прежде всего, следуетобъяснить высокие результаты, полученные в экспериментальной группе№1. Как отмечается выше, в эксперименте установлено, что высокаяэффективность формирующей методики обеспечивается совокупностьючетырех факторов: применением метода поэтапного формированияумственныхдействий,применениемпроблемногообучения,17использованием психологического тренинга в качестве формы обучения,применением приема реконструкции психотравмирующей ситуации,имевшей место у студентов в дошкольном и школьном возрасте. Вместе стем, дополнительный эффект получен также благодаря тому, что с самогоначала было правильно выбрано время проведенияпослепрослушиваниястудентамиосновныхэксперимента-психологическихдисциплин и прохождения ими всех видов педагогической практики.Однако, внедрение данных полученных в первой и в третьейэкспериментальных группах имеет некоторые ограничения.
Во-первых,прием реконструкции психотравмирующей ситуации могут использоватьлишь преподаватели, знакомые с основами проведения психодрамы иролевыхигр.направленныхВо-вторых,наусвоениеорганизацияспособовипроведениемежличностноготренингов,познания,практически невозможны в больших академических группах. В настоящеевремя во многих вузах деление больших групп на малые такжепредставляется проблематичным из-за дефицита подготовленных кадров инехватки аудиторного фонда.Итак,ограничения,накладываемыенаприменениевсехнеобходимых условий наиболее эффективного формирования способовмежличностного познания, заставляет нас, по крайней мере, на какой-тоограниченный период времени, обратить более пристальное внимание налекционную форму обучения. Как уже отмечалось выше, на основанииполученных данных можно утверждать, что тренинговая форма обучения,при прочих равных условиях, лишь в незначительной мере превосходитлекционную.
Поскольку различия между этими формами не носятпринципиального характера, по-видимому, следует поставить вопрос осовершенствовании лекционного обучения. Вероятно, желаемого эффектаможно добиться за счет использования методов поэтапного формированияи проблемного обучения, а также внесения определенной корректировкина мотивационном этапе обучения. До сих пор в качестве проблемных18задач использовались отрывки из биографий известных людей, вместе стем, материалы формирующего эксперимента показывают, что в качествепроблемных задач можно использовать случаи из личного опытастудентов,скоторымимыознакомилисьвходепроведенияэкспериментального исследования и практической работы со студентами.Кроме того, эффективность усвоения способов межличностного познаниядетей у будущих педагогов можно повысить, используя определенныйвидеоматериал, презентирующий фрагменты тренинга. В дальнейшем этопредположение будет проверено в дополнительном исследовании.Помимоэтого,следуетотметить,чторезультатынашегоисследования согласуются с данными других авторов, что подтверждает ихвалидность.Так,внашейработеконстатируетсяфакт,ранееустановленный И.И.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
