Сравнительный анализ подходов к содержанию и формированию умения учиться (1100194), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Процент учащихся, демонстрирующихразные уровни ориентировки на заданное знание взависимости от системы обучения8071,8867,65706050Традиционноеобучение52,2747,734028,133032,35Развивающееобучение20100низкийсреднийвысокийРезультаты анализа взаимосвязи качества ориентировки на заданноезнание с другими параметрами представлены в Таблице 1.Таблица 1. Соотношение качества ориентировки на заданное знаниес другими исследуемыми параметрами по всей выборке1Качествоориентировки назаданное знание* p<0,05Умениевыделятьглавноев тексте0,24**Умениеподводитьподпонятие0,17*Познавательное Уровеньотношение кинтеллекташкольнымзнаниям0,18*нет связи** p<0,011Для оценки величины корреляции использовался критерий Спирмена23Из Таблицы 1 можно увидеть следующее:1) ориентировка на заданное знание положительно коррелирует сумением выделять главное в тексте, т.е.
те испытуемые, которыедемонстрируют отсутствие использования заданного знания, чаще всеговыделяют меньше значимых предложений текста, а те, кто критичноиспользуют заданное знание, выделяют больше значимых предложений;2) ориентировка на заданное знание положительно коррелирует сподведением под понятие, хотя сила связи не очень высокая; тем не менее,можно сделать вывод, что учащиеся, не использующие заданное знание, какправило, хуже подводят под понятие, а использующие критично –существенно лучше;3) чем качественнее ориентировка на заданное знание, тем, как правило,выше уровень познавательного отношения к школьным знаниям, инаоборот;4) не обнаружено статистически значимой связи ориентировки назаданное знание с интеллектом: т.е.
учащиеся, по-разному опирающиеся назаданное знание, могут демонстрировать как высокий, так и более низкийуровень интеллекта.Сравнениеполученныхрезультатовсдополнительнойгруппойиспытуемых – учащимися школ с наличием программ повышеннойсложности – показало значимые различия с другими системами обучения повсем трем уровням ориентировки на заданное знание. Низкий уровеньориентировки на заданное знание в ПС демонстрируют существенно меньшеечисло учеников, чем в других группах (p<0,001). При этом количествоучащихся ПС, демонстрирующих высокий уровень, такое же, как в РО (а в ТОтаких учащихся существенно меньше; различия с ТО значимы при p<0,05).Соответственно, довольно много детей из группы обучения повышеннойсложности (ПС) показывает средний уровень ориентировки на заданноезнание (столько же, сколько в ТО, но существенно больше, чем в РО;различия с РО значимы при p<0,001).
Таким образом, среди учащихся ПС24очень мало детей с низким уровнем ориентировки на заданное знание идовольно много с высоким уровнем, что в целом говорит о подтверждениигипотезы о том, что ориентировка учащихся на заданное знание в процессевыполнения новых действий является необходимой составляющей уменияучиться.Тем не менее, остается не до конца понятным, почему даже средиучащихся ПС такой большой процент (сравнимый с ТО) показывает среднийуровень, т.е. это учащиеся, которые используют заданные способы действийбез предварительного анализа условий задач на предмет возможности ихиспользовать.В обсуждении результатов приводится интерпретация полученныхданных.
В целом проведенное исследование выявило тот факт, что учащиесясистемы развивающего обучения, фактически, распределяются по уровнямориентировки на заданное знание на две группы – одни вообще неиспользуют заданных способов, другие используют их критично, осуществляяпредварительный анализ задачи на предмет применимости заданного знания.Это можно объяснить тем, что учащиеся РО скорее не будут опираться назаданное знание вообще, чем продемонстрируют формальный подход крешению задач и подстановку числовых данных из условий задачи вимеющуюся формулу. Такое отношение к решаемым задачам, судя по всему,действительно является следствием соответствующей организации обучения,на что многократно указывалось в литературе (В.В.
Давыдов, Г.А. Цукерман,И.В. Ермакова, В.В. Репкин и др.). Также мы выяснили, что учащиеся,прошедшие отбор при поступлении и обучающиеся по программамповышенной сложности, демонстрируют качество ориентировки на заданноезнание более высокого уровня, чем другие группы учащихся (существенночаще обращаются к только что полученному знанию при решении задач). Это,возможно, свидетельствует в пользу включения данного умения в содержаниеумения учиться, хотя необходим более детальный анализ этой группыучащихся. Самостоятельный интерес представляет отсутствие связи между25наличием у учащихся исследуемой особенности умения учиться и уровнем ихинтеллектуального развития.
На неоднозначность связи умения учиться иинтеллекта указывается в литературе (M. Veenman, M. Spaans, J. Alexander),однако, в связи с различными трактовками содержания умения учиться,ориентироваться на эти данные трудно. Возможно, отсутствие связи синтеллектом говорит о том, что качество ориентировки новых действийзаданнымзнаниемсоответствующейдействительноорганизацииявляетсяобучения,чемскорееследствиемналичиемсобственных,стихийно сложившихся интеллектуальных возможностей ребенка.В Заключении указываются основные ограничения проведенной работыинамечаютсяперспективыдальнейшихисследований.Специальнооговаривается, что в работе был сделан акцент на умение учиться,проявляемое в ситуации школьного обучения, когда учащийся ставится переднеобходимостью усвоить заданное знание.
Это ограничивает переносполученных данных на ситуации самостоятельного обучения, с однойстороны, но выделяет специфику умения учиться в ситуации наличиязаданного для усвоения знания, с другой. Одной из перспективных задачпоследующей работы является анализ того, как учащиеся, по-разномуопирающиеся на заданное знание, работают с новым материалом, какуюзадачу они ставят и при помощи каких действий осуществляют ее решение.Обсуждаются и ограничения используемых методов исследования - преждевсего, характера предъявляемого текста и соответствующих ему задач.Относительно любых методик, созданных на предметном материале, какотмечаютмногиеавторы(Н.А. Менчинская,З.И. Калмыкова),всегдасуществует вопрос о том, насколько по ним можно судить о качествепроцесса учения вообще, а не в отношении конкретного предмета.
Однако вданном случае, поскольку предъявляемый материал являлся для учащихсяновым, можно с определенной долей вероятности говорить о том, чторезультаты указывают на характеристику умения учиться вообще. Одной из26задач последующих исследований является разработка подобного родаметодик на различном предметном материале. Ограничение в данномисследованиианализомрешениятолькодвухзадачобъясняетсянеобходимостью нивелировать фактор обучения при решении самих задач;нас интересовало, прежде всего, то, как учащиеся относятся к заданному имзнанию в тексте, в каком качестве они его используют. Однако мы считаем,что в дальнейшем необходимо подобрать и опробовать и другие виды задач,на основании которых осуществляется оценка интересующего нас параметра.Анализ полученных в работе результатов позволяет сделать следующиевыводы.1. Проблематика умения учиться охватывает большое число различныхподходов, отличающихся как по содержанию включаемых в составданного умения компонентов, так и по трактовке основных условий ихформирования.
Однако в каждом из подходов умение учитьсярассматриваетсякаквыполняющеефункциюспецифическогопознавательного средства эффективного усвоения новых знаний.2. Можно выделить два основных подхода к пониманию содержания иусловий формирования умения учиться. В первом подходе в содержаниеумения учиться включаются общие действия над заданными дляусвоения знаниями, формирование данного умения происходит черезраскрытие структуры этих действий учащимся. Во втором, косвенномподходе, в содержание умения учиться включаются общие и предметноспецифические действия над предметами и явлениями окружающегомира, данное умение формируется в процессе решения практическихили исследовательских задач.3.
В основании различий этих подходов лежит разное пониманиеспецифики учения по сравнению с деятельностью, усваиваемой вучении, основанное на разном решении проблемы соотношения знанийи действий в процессе усвоения.274. Эмпирические данные исследования подтвердили предположение о том,что в условиях организации деятельности учащихся на уроках, когдазнания усваиваются в адекватных им действиях, лучше формируетсятакая важная характеристика умения учиться, как ориентировка новыхдействий заданным для усвоения знанием.Основное содержание диссертационного исследования отражено в 13публикациях автора (общий объем 3,63 п.л.; авторский вклад 2,86 п.л.).Публикации в рецензируемых журналах, утвержденных ВАКМинистерства образования и науки РФ для публикации основныхрезультатов диссертационных исследований:1.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
