Сравнительный анализ подходов к содержанию и формированию умения учиться (1100194), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Функцией первого компонента является обеспечение17уяснения заданных для усвоения готовых знаний на основе установлениясвязи новых знаний между собой и с уже имеющимися у ученика, а функциейвторого - получение новых знаний в процессе использования различныхспособов решения практических или познавательных задач. При этом всодержание умения учиться не включаются и специально не формируютсятакиехарактеристикивыполняемыхучащимисядействий,которыеобеспечивают содержательную взаимосвязь этих двух аспектов проявленияумения учиться: уяснение заданного знания, исходя из выделения решаемых сего помощью задач, и поиск способов решения задач, исходя изсоответствующего преобразования заданного знания.Для эмпирического исследования мы взяли лишь одну из указанныхсоставляющих умения учиться - наличие в составе ориентиров выполняемыхновых действий заданного для усвоения знания (ориентировку на заданноезнание).
На основе анализа исследований мы выделили три качественноразных уровня сформированности ориентировки на заданное знание:1) отсутствие использования в решении новых задач заданных знаний испособов действий; 2) использование заданных знаний и способов действийбез предварительного анализа условий задач на предмет возможности ихиспользования; 3) использование заданных знаний и способов действий спредварительным анализом условий задач на предмет возможности ихиспользовать. В основу такой дифференциации по уровням легло выделение влитературе двух видов ошибок применения усвоенных знаний к решениюзадач: а) отсутствие использования заданного знания (Л.И.
Божович,Н.А. Менчинская,Г.А. Цукерман,Л.А. Венгер)иб)некритичноеиспользование заданного знания, отсутствие предварительного анализазадачи (Л.И. Божович, Л.Ф. Обухова и др.).Мыпредположили,чтоописанныеуровнисформированностиориентировки новых действий заданным знанием могут проявляться уучащихся при самостоятельном учении.
Наличие у учащихся в конкретнойшколе ориентировки на заданное знание, предположительно, связано либо c18обеспечением формирования новых знаний в адекватных им действиях, либос отбором «лучших» детей при поступлении в школу и высоким уровнемтрудности обучения, при котором для того, чтобы успевать, требуется умениеучиться высокого качества. Проверка данных предположений составиласодержание второй главы работы.Во второй главе «Особенности умения учиться при разных типахорганизации деятельности учащихся на уроках» в соответствии с целью,задачами и гипотезами работы представлено описание эмпирическогоисследования.В первом параграфе описывается программа исследования.Для проверки сформулированной выше общей гипотезы в качественезависимой переменной был выбран характер организации деятельностиучащегося на уроках.
К системе обучения, в которой действительно имеетместо организация усвоения знаний в адекватных им действиях, на основаниипроведенных исследований (Н.В. Репкина, В.В. Павлова, Е.В. Высоцкая) мыотнесли систему развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Вкачестве альтернативы были обследованы учащиеся, не обучающиеся попрограммамразвивающегообучения,новшколесповышеннымитребованиями к результатам усвоения (гимназии). Как показал анализ уроков,в данной школе отсутствовал акцент на усвоение знаний в адекватных имдействиях.В качестве зависимой переменной выступило качество ориентировки назаданное знание, которое оценивалась по результатам решения учащимисяспециально подобранных задач сразу после самостоятельного чтения текста сзаданным в нем новым понятием и новым способом действия с этимпонятием. Данный параметр оценивался на основе отнесения каждогоучащегося к одному из трех указанных выше уровней.Во втором параграфе второй главы описываются методы исследования.Всего в процессе исследования было использовано три методики.19Методика«Рычаг».Методикапредставляетсобойнесколькопоследовательно предъявляемых заданий, разработанных нами.
Задания былинаправлены на определение качества ориентировки на заданное знание,умения подведения под понятие и умения выделять главное в тексте.Исследование проводилось фронтально. Учащимся предъявлялся текст идавалась инструкция прочитать его и научиться решать с его использованиемзадачи.
В тексте раскрывалось новое для них физическое понятие («рычаг»),соответствующий ему физический закон («закон равновесия рычага»),пример решения задачи и общий способ решения задач подобного типа. Затемпредлагались четыре задачи, из них две оценивали качество ориентировки назаданное знание, а остальные предлагались как дополнительные. Сразу послерешения задач учащимся давалось пять заданий на подведение под основноепонятие текста (понятие «рычаг»), в которых по описанию или по картинкенеобходимо было распознать рычаг, и задание подчеркнуть те предложениятекста, которые являются необходимыми для решения задач.Оценка качества ориентировки на заданное знание производилась,исходя из решения двух задач с недостающими условиями, по каждой изкоторых оценивался один из трех уровней сформированности умения (0 заданное знание не используется; 1 - используется, но без анализа задачи; 2 используется с анализом задачи).
К низкому уровню были отнесеныучащиеся, не использующие заданного знания ни в одной из двух задач илитолько в одной задаче (но без анализа). К высокому – учащиеся,использующие заданное знание с анализом задачи в обоих задачах или хотябы в одной (при условии, что в другой также используется заданное знание).Остальные учащиеся были отнесены к среднему уровню.Оценка уровня подведения под понятие производилась по шкале от 0 до1 отдельно по каждой из пяти задач, результаты суммировались.Оценка умения выделять главное в тексте производилась по шкале от0 до 5, исходя из общего количества значимых предложений текста.20Методика «Я и школьные знания» А.М. Прихожан.
Использовалась длядиагностики уровня познавательного отношения к школьным знаниям.Методика включает 12 вопросов, ответы на которые учащиеся оценивали пошкале от 1 («совсем не похоже на меня») до 5 («точно про меня»). По ключуподсчитывался общий балл и уровень познавательного отношения (низкий,средний, высокий).Методика «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ). Использоваласьдлядиагностикиуровняинтеллектуальногоразвития.Методикапредставляет собой набор заданий с вариантами ответов, объединенных в 7субтестов. Методика проводилась только на части всей выборки (72человека).Третий параграф второй главы посвящен характеристике выборки.Всего в основной части исследования приняли участие 174 учащихся 6-х и7-х классов разных школ г. Москвы. Из них:1) учащиеся школ, официально использующих программы обучения посистеме развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В.
Давыдова (средняяшкола №91 - 32 учащийся 6-х классов; ЭУК «Школа развития» - 23 учащихся6-х классов) – всего 55 учащихся. Далее – учащиеся РО.2) учащиеся школы, работающей, главным образом, по традиционнымпрограммам, но с повышенными требованиями к результатам обучения(гимназия №1541 - 19 человек из 6-го класса и 36 человек из 7-го класса) всего 55 человек. Далее – учащиеся ТО.Дополнительно в выборку были включены также учащиеся школ, вкоторых при поступлении в среднее звено проводится серьезный отбор поуровню владения знаниями по основным предметам, и где обучениепроизводится по программам повышенной сложности. В эту группу вошлигимназия №1543 на Юго-Западе (52 учащихся 6-го класса) и лицей №1553«Лицей на Донской» (12 учащихся 7-го класса) – всего 64 человека.
Далее –ПС.Средний возраст испытуемых – 12;8 лет.21Вчетвертомпараграфевторойглавыизлагаютсярезультатыисследования и приводится их обсуждение.Для проверки гипотез группы испытуемых были первоначальноуравнены по тем факторам, которые могут быть связаны с качествомориентировки на заданное знание и не позволят оценить вклад организацииусвоения знаний на уроках в адекватных действиях. Для этой цели былпроведен анализ различий между РО и ТО по параметрам уровняинтеллектуального развития и познавательного отношения к школьнымзнаниям. Для оценки различий между группами по этим параметрамиспользовался Т-критерий Стьюдента (поскольку распределения оказалисьнормальными), и значимых различий между учащимися ТО и РО обнаруженоне было. Дополнительно была проведена оценка различий данных групписпытуемых по решению двух дополнительных задач (критерий хи-квадрат).По решению обеих задач обнаружилось отсутствие различий междуиспытуемыми РО и ТО, что дало нам возможность считать данные группыуравненными по интересующим нас параметрам.
Что касается учащихся ПС,то по уровню интеллекта они оказались существенно выше учащихся как РО,так и ТО (p< 0,01), а по уровню познавательного отношения к школьнымзнаниям различий не обнаружено.Анализ результатов показал, что гипотеза о том, что условиемформирования ориентировки новых действий заданным для усвоения знаниемвыступаеторганизациявыполнениявпроцессеобучениядействий,адекватных усваиваемым знаниям (осуществляемая в системе развивающегообучения Д.Б. Эльконина - В.В.
Давыдова), подтвердилась частично.Обнаружена статистически значимая взаимосвязь качества ориентировкина заданное знание с принадлежностью к той или иной системе обучения(критерий хи-квадрат, p < 0,001). Однако при проверке характера этойзависимости обнаружено, что различия между учащимися разных групппроявляются только для среднего и высокого уровня качества ориентировкина заданное знание. Примерно одинаковое количество учащихся в РО и ТО22демонстрируютнизкийуровень,однакоизвсехучащихся,продемонстрировавших средний уровень, около 72% составляют учащиесяТО, а из всех учащихся, продемонстрировавших высокий уровень, около 68%составляют учащиеся РО (см. Диаграмму 1).Процент от общего числа испытуемыхданного уровняДиаграмма 1.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
