Сравнительный анализ подходов к содержанию и формированию умения учиться (1100194), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Действия, в которых усваиваемые знания занимаютфункциональное место ориентиров, в большинстве подходов к умениюучиться с его содержанием не связываются и специально не формируются.Частные гипотезы:1)необходимой составляющей умения учиться является ориентировкаучащихся на заданное знание в процессе выполнения новых действий;2)основным условием формирования ориентировки учащихся на заданноезнание выступает организация выполнения в процессе обучениядействий, адекватных усваиваемым знаниям.6Задачи исследования:1. Охарактеризовать основные направления исследований и подходы ксодержанию и формированию умения учиться в отечественной изарубежной педагогической психологии и педагогике.2.
Провестианализсложившихсяпредставленийосодержаниииформировании умения учиться с позиций деятельностного подхода.3. Выделить и описать в качествесоставляющейуменияучитьсяориентировку учащихся на заданное знание в процессе выполненияновых действий.4. Провести сравнительное исследование качества ориентировки учащихсяна заданное знание в зависимости от наличия или отсутствия в системеобучения организации усвоения знаний в адекватных им действиях.5.
Оценить качество ориентировки на заданное знание у учащихся,обучающихсяпопрограммамповышеннойсложности,которыепредполагают наличие высокого уровня умения учиться.6. Выявить взаимосвязь качества ориентировки на заданное знание сдругими психологическими особенностями учащихся (познавательнымотношением к школьным знаниям, уровнем интеллектуального развитияи уровнем сформированности некоторых общеучебных умений).Теоретическимииметодологическимиосновамиисследованияявляются: общепсихологическая теория деятельности А.Н.
Леонтьева, теорияпланомерно-поэтапногоП.Я. ГальперинаиформированияН.Ф.Талызиной,теорияумственныхразвивающегодействийобученияВ.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.Для решения поставленных задач использовался комплекс методовисследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературыв аспекте изучаемой проблемы; эмпирические методы (анализ решения задачучащимися, интеллектуальный тест ГИТ, опросник «Я и школьные знания»А.М.Прихожан), качественная и количественная обработка данных (сиспользованием пакета статистической обработки данных SPSS 15.0).7Эмпирическойбазойисследованияявилисьмуниципальныеобразовательные учреждения города Москвы: ГОУ Гимназия №1541, средняяобщеобразовательная школа № 91 РАО, ЭУК «Школа развития» (на базесредней школы №1133), ГОУ Московская гимназия на Юго-Западе №1543,лицей №1553 «Лицей на Донской».
Испытуемыми были школьники ввозрасте 12-13 лет. Всего в исследовании приняли участие 174 человека.Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваласьопорой на базовые теоретико-методологические положения педагогическойпсихологии, применением методов исследования, адекватных предмету,целям и гипотезам исследования, достаточным объемом выборки (174человека) и корректным использованием методов математической обработкиэмпирических данных.Научная новизна исследования. В исследовании проведен подробныйанализисистематизациясложившихсяконцепцийсодержанияиформирования умения учиться с позиций деятельностного подхода.
Впервыепредложены критерии сравнения существующих представлений об уменииучиться на основе деятельностной трактовки процесса учения: 1) какое местов действиях, составляющих содержание умения учиться, занимает заданноедля усвоения знание (объекта, цели или ориентиров данных действий),2) какие особенности процесса обучения выступают основными условиямиформированиядействий,составляющихсодержаниеуменияучиться.Показано, что в основе многообразия подходов к умению учиться лежитразное решение проблемы соотношения знаний и действий в процессеусвоения.
Описана составляющая умения учиться, формирование которойсодержательно связано с реализацией в обучении одного из важнейшихпринципов деятельностного подхода: организации усвоения знаний на основедействий, адекватных их содержанию и функциональному назначению. Вэмпирическом исследовании установлено, что учащиеся, обучающиеся попрограммамразвивающегообученияД.Б. Эльконина - В.В. Давыдова,8демонстрируют более высокие уровни ориентировки на заданное знание посравнению с учащимися, обучающимися по другим программам.Теоретическая значимость исследования. Проведенный теоретическийанализ позволил интерпретировать различия и показать содержательнуювзаимосвязь сложившихся подходов к пониманию и формированию уменияучиться на основе различного решения в них проблемы соотношения знанийи действий в процессе усвоения.
Было выявлено, как именно различныеподходы к формированию умения учиться соотносятся с трактовкой самогоучения, в частности, пониманием его специфики по отношению квыполняемой в процессе учения деятельности. Так, понимание учения какособой деятельности, содержательно не совпадающей с той, которойобучаются, связано с постановкой прямой и непосредственной задачиобучения деятельности учения и ее компонентам («прямой» подход кформированию умения учиться).
Понимание же учения как выполненияосваиваемой деятельности, совпадающей с ней по содержанию, но соспецифической целью научиться, связано с представлением о формированииучения через особым образом организованную предметную деятельность(«косвенный» подход к формированию умения учиться). На основетеоретического анализа подходов к содержанию умения учиться былавыделена особая составляющая данного умения – ориентировка учащихся назаданное знание в процессе выполнения новых действий.
Предложеныпринципы диагностики данной составляющей умения учиться.Практическая значимость исследования. Результаты проведенногоисследованиямогутбытьиспользованыдляцеленаправленногоформирования умения учиться как в школьном, так и в вузовском обучении.Предложенные принципы диагностики качества ориентировки на заданноезнание могут быть использованы для создания конкретных методикдиагностикиикоррекцииданногоуменияучителями,школьнымипсихологами и разработчиками учебных предметов.9Положения, выносимые на защиту:1.В основе сложившегося в педагогической психологии многообразияподходов к содержанию и формированию умения учиться лежитразличное решение в них проблемы соотношения знаний и действий впроцессе усвоения: в содержание умения учиться включаются либодействия, в которых заданные для усвоения знания выступают объектом,либо действия, в которых получение знаний является непосредственнойцелью.Действия,вкоторыхусваиваемыезнаниязанимаютфункциональное место ориентиров, в большинстве подходов к умениюучитьсясегосодержаниемнесвязываютсяиспециальнонеформируются.2.Необходимой составляющей умения учиться является ориентировкаучащегося на заданное знание в процессе выполнения новых действий, окачестве которой можно судить по наличию/отсутствию использованиязаданного знания в решении задач и наличию/отсутствию анализапредметной ситуации задачи на предмет применимости заданногознания.3.Условием формирования ориентировки на заданное знание выступаеторганизация в процессе обучения выполнения действий, адекватныхсодержанию и функциональному назначению усваиваемых знаний(последовательно осуществляемая в системе развивающего обученияД.Б.
Эльконина - В.В. Давыдова).Апробацияполученныхрезультатов.Результатыисследованияобсуждались на совместном заседании кафедры психологии образования ипедагогикиилабораториипедагогическойпсихологиифакультетапсихологии МГУ имени М.В. Ломоносова (18 сентября 2009 г.); на научнопрактической конференции «Проблемы психолого-педагогической поддержкисубъектов образовательного процесса» (Москва, 25 февраля 2005 г.); наконференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологииМГУ (Москва, 24 ноября 2006 г.); на XIII Международной конференции10студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 13 апреля2006 г.); на Международной научно-практической конференции студентов,аспирантов, молодых ученых «Ломоносов-2007» (Москва, 12 апреля 2007 г.);на XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодыхученых«Ломоносов-2008»(Москва,10апреля2008г.);наXVIМеждународной научной конференции студентов, аспирантов и молодыхученых «Ломоносов-2009» (Москва, 14 апреля 2009 г.).Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав,заключения и списка литературы, включающего 221 наименование, изкоторых 58 на иностранных языках. Основной текст на 140 страницах, 5приложений, 8 таблиц, 5 рисунков. По теме диссертации опубликовано 13работ, из которых 2 - в изданиях, рекомендованных ВАК МинистерстваобразованияинаукиРФдляпубликацииосновныхрезультатовдиссертационных исследований.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫВо Введении определяется тема, обосновывается актуальность ипроблема исследования, выдвигаются цель, задачи, гипотезы, формулируетсяметодологическаяоснова,объект,предмет,методыисследованияиприводятся положения, выносимые на защиту.Первая глава «Анализ подходов к содержанию и формированиюуменияучиться»посвященаописаниюсуществующихподходовксодержанию и формированию умения учиться и их анализу с позицийдеятельностного подхода.В первом параграфе первой главы рассматриваются определение икритерии умения учиться.
В связи с тем, что многие авторы не используютсам термин «умение учиться», но, тем не менее, описывают умения, которыемогут быть им обозначены, первой задачей анализа подходов является выбортех концепций, в которых идет речь именно об умении учиться. На основе11анализа обзорных работ в качестве общего для различных психологопедагогических концепций учения и обучения принимается определениеумения учиться как совокупности внутренних познавательных средствучения, влияющих на эффективность последнего. В большинстве концепцийэти средства связываются с владением определенными способами учения ихарактеристиками этих способов.Во втором параграфе первой главы описываются основные положениядеятельностного подхода к учению и рассматривается возможность ихприменения по отношению к психологическому анализу именно уменияучиться.
Общий принцип социальной детерминации психики человека поотношению к процессу учения конкретизируется в положении, согласнокоторому за усвоением знаний всегда стоит выполнение адекватных этимзнаниям общественно-выработанных способов действий (А.Н. Леонтьев,Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). При этом заданные для усвоения знания вдействии могут выполнять три различных функции (Н.Ф. Талызина): объекта(при уяснении материала, запоминании), прямой цели действий (при решениипознавательныхмногочисленныхзадач),ориентировисследованияхдействий.Как(П.Я. Гальперин,показановН.Ф.
Талызина,В.В. Давыдов и др.), наибольшее значение для эффективного обучения имеетвыполнение учащимися действий, в которых компоненты заданного дляусвоениязнаниязанимаютфункциональноеместоориентиров.Этоположение обосновывает анализ концепций умения учиться со сторонывключаемых в содержание компонентов данного умения и способов ихформирования и задает соответствующие критерии такого анализа.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
