Особенности символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников (1099476), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Было показано, что символическое опосредствование выполняетпознавательную функцию, обусловленную необходимостью действовать вситуации неопределенности, и характеризуется ориентировкой во внешнихсвойствах ситуации на основе символического образа с детальным отражениемнаглядных свойств ситуации.Входеисследованиясимволическогоибылизнаковогоустановленыкритерииопосредствования:различенияструктурныйифункциональный.Практическая значимость диссертационного исследования связана сразработкойдиагностическихметодовособенностейсимволическогоопосредствования в младшем школьном возрасте и их применением вначальной школе.8Полученыиспользованияданные,которыесвидетельствуютсимволическогоопосредствованияопродуктивностивпознавательнойдеятельности младших школьников, тем самым доказана целесообразностьвведенияв практику школьногоопосредствованиемкакпсихологаметодом,работыпозволяющимссимволическимразвиватьучебнуюдеятельность младших школьников.Кроме того, символическое опосредствование может быть использовано вкачестве основания разработки новых учебных программ и написания учебныхпособий по математике для учащихся младших классов.На защиту выносятся следующие положения:1.Экспериментальноустановленыследующиекритерииотличиясимволического и знакового опосредствования.
В качестве структурногокритерия выступает наличие в символе образного содержания, допускающегоегоразличныеинтерпретации.Вкачествефункциональногокритериявыступает применение символического опосредствования для ориентировки вситуации неопределенности.2.Символическоеопосредствованиеактуализируетсявусловияхсубъективного дефицита знаковых средств, необходимых для решения задачи.3.Символическоеопосредствованиепредполагаетдетализациюнаглядных свойств ситуации, отражаемых в образном содержании символа.4. Существует два типа символического опосредствования: продуктивноеи непродуктивное. Продуктивное символическое опосредствование отражаетобъективные отношения ситуации, а непродуктивное – отношение субъекта кситуации неопределенности.5.
Специальным образом организованная ориентировка с помощьюпродуктивногосимволическогоопосредствованияпозволяетотражатьсущностные характеристики осваиваемого учебного содержания и выступаетпсихологическимрепрезентации.условиемпереходаотсимволическойкзнаковой9Апробация исследованияРезультаты, полученные в рамках диссертационного исследования,обсуждались на Пятой конференции молодых ученых и студентов учрежденийвысшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые –московскому образованию» (Москва, МГППУ, 2006), на XIV Международнойконференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов – 2007»(Москва, МГУ, 2007), на Третьей международной научно-практическойконференции «Философия - детям» (Москва, МГУ, 2008), на Международномпедагогическом форуме «Воспитание и образование детей младшего возраста»(Москва, Департамент образования г.Москвы, Бюро ЮНЕСКО в Москве,МГППУ, 2008).Достоверностьобеспечиваетсятеоретическимиобоснованностьсоответствиемпозициям,результатовиэкспериментальногокомплексомвыводовисследованияэмпирическихметодов,соответствующим определенным целям и задачам исследования, качественныманализом литературы по проблематике исследования, репрезентативностьювыборки испытуемых, адекватностью используемых методов математическойобработки данных.Содержание и структура диссертации:Диссертациясостоитизвведения,двухглавизаключения,библиографического списка, включающего в себя 157 наименований (из них 58на иностранном языке) и приложений.
Основное содержание диссертацииизложено на 164 страницах, включая 5 таблиц и 9 рисунков.Основное содержание работыВо введении раскрывается актуальность темы исследования, ее научнаяновизнаипрактическаязначимость,определяютсяобъект,предметисследования, формируются цель и задачи работы, представлены методыисследования и положения, выносимые на защиту.В первой главе раскрываются теоретические вопросы, связанные спониманием символического опосредствования. В ней представлены взгляды10на понимание символа и знака целого ряда авторов (Г.В.Ф.Гегеля, Дж.ДеЛоуш,А.Ф.Лосева, М.К.Мамардашвили, А.М.Пятигорского, И.Канта, Н.В.Кулагиной,Ж.Пиаже,Н.Г.Салминой,Е.Е.Сапоговой,Ф.В.И.Шеллинга,С.Чоудхери,А.В.Цветкова, К.Г.Юнга и др.). В проанализированных источниках отмечаетсяопределенная общность знаковой и символической репрезентации вплоть доотождествления.
Символ рассматривается в ряду таких категорий как сигнал,знак, изображение, схема, понятие. Эта общность проявляется при анализекультурно-исторического и структурного аспектов сравнения знака и символа.Вместе с общностью символа и знака отмечается и их различие. Они связаны,прежде всего, с пространственной образностью символа. Символ обладаетобразным содержанием, допускающим его различные интерпретации.Специально рассматривается функциональный аспект символа.
Одной изтрадиционноотмечаемыхфункцийсимволаявляетсярепрезентативнаяфункция, на которую указывают многие исследователи этой формы отраженияреальности (Ф.В.И.Шеллинг, Г.В.Ф.Гегель, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман и др.). Онасостоит в том, что с помощью символа человек представляет другой объект илиреальность. При этом символическая репрезентация отличается от знаковойтем, что символ не столько указывает на реальность, сколько заменяет ее собой.Целый ряд авторов (И.Джозефс, О.А.Кармадонов, Н.В.Кулагина, И.Е.Фадеева идр.) отмечают, что символ несет функцию удержания эмоциональногонапряжения. Не менее важной является познавательная функция символа.Возникая в ситуации неопределенности, символ оказывается продуктивен вслучае его соотнесения с реальной ситуацией (Б.Дешарне, Л.Нефонтен,О.А.Кармадонов, К.А.Свасьян и др.).
Таким образом, функциональное различиемежду символом и знаком проявляется в том, что в отличие от знака,символическое опосредствование возникает в ситуации неопределенности,непонимания,дефицитапознавательныхсредств,характеризуетсямногозначностью интерпретации, эмоциональным напряжением. Для символаявляется существенным его образное содержание, которое определяет11интерпретацию, в то время как знак максимально очищен от образногосодержания.Большое внимание уделяется анализу символического опосредствования врамках игровой деятельности. В работах Л.С.Выготского, посвященныхвоображению и творчеству, можно увидеть особое содержание, относящееся кпроблеме символического опосредствования. Л.С.Выготский выделял четыреосновныеформы,связывающие«деятельностьвоображениясдействительностью». Особый интерес представляет третья форма связи междудеятельностьювоображенияиреальностью,которуюЛ.С.Выготскийопределяет как «эмоциональную».
Он подчеркивает «всякое чувство, всякаяэмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этомучувству» [13, с.13]. Здесь обнаруживается «закон двойного выражения чувств»,в соответствии с которым во внешних продуктах отражаются внутренниесостояния человека, а образы-фантазии выступают как внутренний язык длянаших чувств.
Л.С.Выготский, прямо не называя, указывает на особый процессопосредствования между двумя различными реальностями, одна из нихпредставляет когнитивные процессы, другая – аффективные. Суть этогоотношения можно назвать символическим опосредствованием, поскольку оноустанавливаетотношениемеждудвумярядамидействительности–эмоциональным рядом, «в основе которого лежит общее чувство, общийэмоциональный знак» [13, с.14] и когнитивным рядом, который легко поддаетсяинтеллектуальному комбинированию.А.В.Запорожец говорит о модельном характере отражения реальности вигровой деятельности, имея в виду «системы обобщенных, типичных образовокружающих предметов и явлений», которые ребенок строит, чтобы«совершать различные их мысленные преобразования» [26, с.242].Специфика ориентировки на основе символа в контексте анализавозникновения детской игры представлена в работах А.Н.Леонтьева. Игроваядеятельность согласно А.Н.Леонтьеву возникает в результате противоречиямежду развитием потребности действовать с предметами и «развитием12осуществляющих эти действия операций» [40, с.475].
При этом, как мыполагаем, не функция замещаемого переносится на заместитель, а функциязаместителя переносится на замещаемое, в результате чего замещаемоестановится более понятным. Суть интерпретации символа заключается в«примеривании» его внешних, наглядных свойств к различным сторонамреальности, что в конечном итоге может привести к продуктивному результату.Таким образом, суть символизма детской игры состоит, на наш взгляд, впереносе свойств предметов-заместителей на замещаемые объекты, чтопозволяет детям пусть и в наивной форме, но все же выстроить модельисследуемых отношений взрослых людей, опредметить потребности иразвернуть активность.С точки зрения Ж.Пиаже символическая функция является способностьюпредставлять отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемоесобытие посредством символов или знаков.
При этом фигуративный(связанный с образным содержанием) компонент мышления становится, помысли Ж.Пиаже, символическим в том случае, когда образ используется дляассимиляциикакого-либосодержания.Каквидим,этатрактовкасимволического отражения соответствует точке зрения Л.С.Выготского,А.Н.Леонтьева и подходам других психологов в том смысле, что символвыступает как средство познания (у Ж.Пиаже ассимиляции) других ситуаций.В исследовании целого ряда авторов (Л.ДиЛалла и М.Ватсон, Ж.Вули иА.Велман, Дж.Флейвелла, П.Харрис) показано, что на начальных этапахразвития игры реальный и воображаемый планы репрезентации совмещеныдруг с другом. Анализ особенностей отражения детьми дошкольного возрастаразличных ситуаций в игровой деятельности показывает, что дошкольникииспользуют особую форму познания реальности, которая представляет собойсимволическое опосредствование одних объектов и ситуаций с помощьюдругих объектов и ситуаций.
При этом игровая символическая репрезентацияотличается от знаковой и выполняет функцию зоны ближайшего развития вобщем ходе становления детской психики.13Также в первой главе диссертации обсуждаются результаты сравнительныхисследований знакового и символического опосредствования у детей раннего идошкольного возраста.Проведенный анализ работ, посвященных изучениюзнаковой и символической репрезентации реальности детьми раннего идошкольного возраста (Е.Биалисток Л.А.Венгера, Д.Гентнер, Дж.ДеЛоуш,Ж.Пиаже, Н.Г.Салминой, Е.Е.Сапоговой, Е.В.Субботского и др.), позволяетутверждать, что во многих исследованиях авторы не ставят задачи различатьэти формы опосредствования, что приводит к их смешению. Полученныеданные позволяют предположить, что существуют два разных типа моделей.Первый тип моделей основан на действии замещения.
При этом свойствамодели не передают существенных свойств замещаемой реальности. В этомслучае действие с моделью строится по логике ее внешних особенностей.Второй тип моделей связан с взаимно однозначным соответствием междумоделью и реальностью. Такая модель позволяет познавать реальность черезанализотношенийиспользуетсямеждудляэлементамиситуациймодели.Первыйнеопределенности,онтипмоделейхарактерендлясимволической репрезентации, когда ориентация в реальности заменяетсяориентацией в образном содержании символа. В ситуациях с высокой степеньюопределенности используются модели второго типа.В теоретической части диссертационного исследования сопоставляютсяподходыканализуопосредствованияввозможностейпознавательнойприменениядеятельностисимволическогошкольников.Так,А.М.Поляков рассматривает символ как условие продуктивного действия.Б.Д.Эльконин, отвечая на вопрос о строении совокупного действия, котороевыступает с его точки зрения в качестве единицы развития, подчеркивает, что,согласноД.Б.Эльконину,«искомоедействиедолжнопринципиальноотличаться от тех, что могут быть усвоены, построены, сформированы, как бывыучены раз и навсегда.
Оно не может представляться готовым ресурсом, адолжно выступить как всегда требующее осуществления заново» [95, с.36].Поэтому ситуацию, в которой дети осваивают новое содержание, можно14представитькакситуациюнеопределенности.Однакостратегиипреобразования ситуации неопределенности младшими школьниками, в томчислеспомощьюсимволическогоопосредствования,исследовалисьнедостаточно.Н.С.Пантина на том основании, что игра является, прежде всего, формойсимволического отражения реальности, отмечает, что «игра является средствомвоспитания и обучения, она особым образом учитывает механизмы усвоения»[58, с.270].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
