Диссертация (1098648), страница 5
Текст из файла (страница 5)
«Систематическое сопоставление устной и письменной форм языка сприменением корпусного метода уже дало важные результаты не только в области лексики, где контрастивный метод практически стал традиционным, но ив сфере грамматики, синтаксиса, а также дискурсивных исследований» (Там же:с. 10).23Корпусный формат также позволит уйти от дихотомии «правильно/неправильно» в отношении лексики на занятиях по английскому языку и заменить эту полярность на спектр вероятной употребляемости высказывания,основанной не на ощущениях, а на количественных закономерностях. Нампредставляется, что такой подход является более адекватным в контексте изучения иностранного языка в вузе. Следует отметить, что переход от отдельногослова к словосочетанию неизбежно влечет за собой рассмотрение действия двухпроцессов в их единстве: коллигационной (морфосинтаксической) и коллокационной (лексико-фразеологической) сочетаемости.
Рассмотрение слова лишьколлигацинно, т.е. грамматически продуктивной составляющей признается недостаточным (Ахманова 1969; Гвишиани 1979; Тер-Минасова 2007; 2008а;2008б).Рассматривая комбинаторные возможности языка с позиций методики обучения иностранному языку, а именно умение комбинировать ЛЕ в рамках невстречавшихся сочетаний, мы вслед за Н.В. Баграмовой считаем, что оно реализуемо лишь частично, в силу того что с особенностями сочетаемости необходимо знакомиться предварительно (Баграмова 2005).Следует отметить, что словосочетания в языке всегда представляют собойсоциолингвистически обусловленную категорию. Вопрос о существовании абсолютно свободных сочетаний, мыслимых как соединение совершенно «стерильных» единиц, механически наполняющих вполне продуктивную абстрактную конструкцию, подвергается сомнению (Тер-Минасова 2009).Мы разделяем точку зрения Дж.
Синклера о том, что единицы смысла(units of meaning) заключены в словосочетаниях и фразах, т.е. скорее имеютфразовый характер. Если слово независимо и имеет самостоятельное значение,то, скорее всего, оно находится на границе лингвистического интереса, например перечисление представителей флоры и фауны (Sinclair 1996). Слова нефункционируют самостоятельно, вне окружения, если только они не являютсяочень редкими словами или терминами. В остальных случаях слова начинают24встречаться в сходном окружении, вырисовывается ожидание повторяющихсясобытий встречаемости слова, которые носят название коллокаций (Там же).
Вповседневной речевой деятельности говорящий значительно чаще используетготовые, неоднократно употреблявшиеся ранее шаблоны, а не генерирует уникальные, беспрецедентные (по лексическому составу или грамматическойструктуре) фразы (И.А. Зимняя в кн.: Рахманов и др. 1972).Другой аспект изучения лексических средств общения — это способы семантизации лексики. Расхождения во взглядах на семантизацию лексики в основном касаются вопроса переводного и беспереводного метода. Так, Г.
Пальмер не только не исключал перевод на родной язык из процесса преподавания,но рекомендовал его как одно из средств раскрытия значения слова: «Исключение перевода в качестве средства раскрытия значения слов неестественно и неэкономно», особенно на начальном уровне. На продвинутом уровне он тоже неисключал перевод как средство семантизации, предлагая прибегать к переводу«если известно, что изучаемое слово имеет в родном языке точный эквивалент»,и «подкреплять перевод определением или контекстом», если точного эквивалента в родном языке нет (Palmer 1933: с.
91).Б.В. Беляев считал, что для раскрытия значения слов необходимо пользоваться разъяснениями, например: to go — находиться в движении или двигатьсяв направлении отсюда туда безотносительно к тому, с помощью каких именносредств осуществляется это движение (Беляев 1965). И.А. Зимняя придерживалась той точки зрения, что толкование на родном языке допустимо, ноне заменяет перевода, поскольку «это средство неэкономно и не создает простых и прочных ассоциаций для запоминания значения иноязычных слов»(Рахманов и др. 1972: с. 264).
В методической литературе также высказываетсямысль о необходимости оптимизировать средства семантизации прежде всегопо параметру усвоения (intake), а не по параметру времени. Основываясь наидеях С. Крашена о неравенстве входного лингвистического информационногопотока (input) и его усвоенной части (intake), многие методисты полагают, что25разумнее всего применять приемы, способствующие увеличению объема усвоения (Lewis 1999).Вслед за С.Ф. Шатиловым в отношении семантизации мы придерживаемсятого мнения, что «беспереводное владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления, от практики, а не от способавведения», это приводит нас к тезису о том, что «родной язык может быть средством семантизации, если все другие средства оказываются неэффективными,однако закрепление слова должно быть преимущественно одноязычным» (Шатилов 1986: с.
120). Здесь также следует вспомнить мнение Л.В. Щербы о том,что родной язык обучаемого можно изгнать только из аудитории. Наш опыт говорит о том, что часто беспереводная семантизация, например с помощью дефиниции, заканчивается тем, что студенты мысленно подбирают эквивалентслова в родном языке и наступает эвристический момент, когда все обучаемые ваудитории произносят родное слово хором.Важной представляется точка зрения о том, что семантизация является целой системой действий, связанной с раскрытием значения слова. Толкованиеслов при этом должно разрабатываться с учетом интерференции родного языка,а способ семантизации — избираться с учетом уровня обучаемых (Московкин,Щукин 2010).Опираясь на наш собственный опыт, мы считаем, что такие единицы как,например, фразовые глаголы и фразеологизмы прочнее закрепляются в памятипри семантизации с помощью меткого и точного перевода на родной язык.Вместе с тем ЛЕ, объем значения которых существенно не совпадает в родноми изучаемом языках, имеет смысл вводить и семантизировать с помощью корпусных примеров, т.е.
при помощи контекста, что поможет раскрыть синтагматические связи слова и типичные ситуации его использования. Корпусные примеры способствуют выстраиванию обучения, как когнитивного процесса и полноценному усвоению фразовых глаголов как социально значимых единиц номинации, которые «принадлежат к основной таксономии языка», «служат целям26категоризации мира» и «обозначают действие и характер его уточнения лаконичным и ясным образом» (Голубкова 1990: с.125).Итак, в современных взглядах наблюдается тенденция к расширению понятия лексики, включения в нее не только отдельных слов и фразеологизмов, нои узуальных словосочетаний, коллокаций, коллигаций, чанков.
На наш взгляд,это нисколько не умаляет значения грамматики иностранного языка. Видится,что более широкий взгляд на лексику предполагает изучение ЛЕ не в изоляции,а в комплексе с вероятной грамматической картиной их употребления. Поэтомудихотомия лексика — грамматика расширяется до понятия «лексикализованнаяграмматика» (М.
Льюис). В настоящее время одним из самых достоверных способов выявления лексико-грамматических корреляций в профессиональномузусе является корпус как банк состоявшихся речевых употреблений.1.1.2.Лексические навыки и уменияКак известно, предмет «Иностранный язык» причисляется к списку учебных предметов с ведущим компонентом «способы деятельности» в отличие оттех предметов, которые изучаются в целях обеспечения усвоения основ той илииной науки. Это означает, что основной задачей обучения является формирование и развитие навыков и умений, и иностранный язык изучаетсяс практическими целями (Лапидус 1986: с.
7).В случае обучения профессионально-ориентированному иностранному языку, возможно, необходимо сделатьоговорку, поскольку интеграция сведений и текстов по специальности в курсиностранного языка сегодня является необходимым условием успешной подготовки специалиста.Как известно, цель обучения лексике — формирование лексических речевых навыков. В методической литературе выделяют экспрессивные и рецептивные лексические навыки. Под экспрессивными навыками понимают навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и пись-27менной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.Под рецептивными — навыки узнавания и понимания ЛЕ при восприятии наслух и чтении.
К основным лексическим навыкам относят словообразование исловоупотребление (Шатилов 1986).Говоря о психофизиологических основах речевых экспрессивных и рецептивных навыков, С.Ф. Шатилов охарактеризовал их как «лексические автоматизированныединамическиесвязи,какединствосемантических,слухо-речемоторных и графемно-фонемных образов слов и словосочетаний». Приэтом ученый указывал, что разделение навыков на грамматические и лексические условно и проводится скорее в научных целях. Автор также подчеркивал,что, по данным психологии, лексические навыки существенно отличаются отграмматических своей большей логико-семантической осознанностью (Там же:с.
120). Логико-семантическая осознанность в отношении лексики проявляетсяв лексическом выборе — это выбор наиболее адекватного, точного, лучше всегопередающего намерения говорящего, лучшего синонима, наиболее корректного,наиболее точного слова (Шатилов 1986).ЛЕ необходимо вызвать из памяти и сочетать с ее окружением, соблюдаяпри этом не только лингвистическую норму, но и соответствие речевой задаче иситуации.На основании научных данных в методической литературе в лексическомнавыке выделяются следующие компоненты:1) слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря последней осуществляется слуховой контроль за «формальной»правильностью слова;2)соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета (прямо или опосредствованно), с представлениями, которые могут быть единичными и общими;3)ассоциативные связи слова с кругом других слов, что физиологическиобъясняется категорийным поведением слова, настроенностью слухо-28вых и речедвигательных следов одного слова на другие следы.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
