Диссертация (1098648), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Голубковой (2012), В.П. Захарова (2005), С. Йоханссона (1999; 2007), Р. Картера (2007; 2011), С. Конрад (1999; 2009), С. Лавиоза(2000), Дж. Лича (1997; 1999), М. Маккарти (1990; 2007; 2008; 2011), Т.Б.Назаровой (2008, 2012), А. О’Киффи (2007), В.А. Плунгяна (2005; 2008),В.В. Рыкова (2006), С.О. Савчук (2002, 2011), Дж. Синклера (1991; 1996;2006), М.
Скотта (2006; 2012), М. Стаббса (1995), К. Триббла (2006), Р. Реппен (2002; 2010), Э. Файнегана (1999), Л. Флауердью (2012), М. Халлидея(2004), С. Ханстон (2000), М. Хоуи (2005) и др.;профессионально-ориентированного обучения: М.А. Акоповой (2008), Л.Е.Алексеевой (2011), Н.И.
Алмазовой ( 2003), Е. Бастуркмен (2010), В.В. Гончаровой, К. Вогта (2013), Л. Дейл (2012), Д. Дугласа (2000), Э. Йонсона (2013),Р. Таннер (2012), Х. Тулкки (2013), Х. Уиддоусона (1979; 1989), А. Уотерса(1991), Т. Хатчинсона (1991), Д. Холла (2013), М.
Хухта (2013) и др.;обучения иноязычной лексике: О.В. Александровой (2007, 2009), Н.В. Баграмовой (1993; 2005), В.А. Бухбиндера (1972), Н.Б. Гвишиани (1979; 2008; 2010;2013), Н.И. Гез (2008; 2009), Е.Е. Голубковой (2002),Т. А. Комовой (2010),В.С. Коростелева (1991), Т.А. Лаздинь (2009), Б.А. Лапидуса (1986), М. Льюиса (1999; 2002; 2008), М.А. Марусенко (1981),Д.С. Мухортова (2011), М.Скотта (2006; 2012), К. Триббла (2006), С.Г.
Тер-Минасовой (2007; 2008а;2008б; 2009), С. Торнбери (2006), С.Ф. Шатилова (1986) и др.;педагогики, психологии и когнитивных наук: Ф. Бартлетта (1932),Б.В. Беляева (1965), П. Браун (1987), У.Ф. Бревера (2004), Л.С. Выготского(1999), И.Р. Гальперина (2006), Е. Гоффмана (1955), Н.И. Жинкина (1964;1982), В.И. Заботкиной (1989), А.А. Залевской (2005), И.А.
Зимней (1985), Дж.Келли (1955), Т.А. Клепиковой (2008),Е.С. Кубряковой ( 1996, 2012),Дж.13Лакоффа (1973), Р. Лангакера (1988), С. Левинсона (1987), А.А. Леонтьева(1969), А.Д. Наследова (2004); Ж. Пиаже (1966), Е.В. Рахилиной (2000), Т.Г.Скребцовой (2011) и др.Экспериментальная база. Методический эксперимент и внедрение результатов исследования проводились на гуманитарном факультете СанктПетербургскогогосударственногоуниверситетателекоммуникацийим.М.А.Бонч-Бруевича.
Фокусной группой являлись студенты специальности «Зарубежное регионоведение» (английское отделение). Всего в педагогическомэксперименте участвовало 50 студентов III и IV курсов. Методика прошлаэкспериментальную проверку в 2011/12, 2012/13 и начале 2013/2014 учебного года в группах студентов специальностей «Регионоведение» и «Связис общественностью».Лингвистической базой исследования стал собранный нами экспериментальный регионоведческий учебный корпус (ЭРУК), состоящий из277 текстов (файлов) и насчитывающий 1 млн. 700 тыс. словоупотреблений и42 тыс.лексем. При этом каждая лексическая единица имеет профессиональный контекст употребления, представленный в ЭРУК.Гипотеза исследования заключается в том, что обучение профессионально-ориентированной лексике студентов специальности «Регионоведение» идругих социально-политических специальностей будет более эффективным, если:1) в основу отбора содержания обучения лексической стороне общенияположен научно обоснованный метод, использующий современные корпусные технологии;2) отбор лексики проводится на материалах экспериментального методически-ориентированного корпуса предметной области, отвечающихпринципам профессиональной направленности, репрезентативности,аутентичности, лексической насыщенности;143) преподаватель пользуется наработками и выводами, основанными накорпусных исследованиях языка, которые получены как на материалахизвестных корпусов другими исследователями, так и им самим на баземалого скомпилированного для специальных целей корпуса;4) методика формирования лексических навыков и умений опирается наширокий спектр корпусных возможностей и типологию заданий, составленных на материалах методически-ориентированного корпусапредметной области с учетом отечественного и зарубежного опыта обучения неродному языку.В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения: современные корпусные технологии позволяют более эффективно раз-вивать профессиональную иноязычную компетенцию будущих специалистов-регионоведов; разработка корпуса предметной области обеспечивает корректировку и со-вершенствование традиционных методик отбора лексики, в плане придания им большей точности и сосредоточенности на ключевых понятиях илексических единицах данной предметной области; за счет привлечениякорпусных технологий педагогическая практика обогащается современными научно-обоснованными методами отбора содержания обучения, которые отвечают современному состоянию базисных наук методики; учет результатов корпусных исследований способствует созданию оп-тимальной модели обучения на основе корпуса лексических единиц икомплекса упражнений, отвечающих принципам профессиональной направленности, репрезентативности, аутентичности, лексической насыщенности; внедрение лингводидактического потенциала корпуса предметной областиположительно влияет на процесс усвоения лексических единиц, которыеотобраны в соответствии с нуждами обучающихся;15 корпусные исследования и корпус предметной области могут служить основой для разработки вариативных заданий, которые способствуют болееуспешному развитию ключевых компетенций при обучениистудента-регионоведа инеостранному языку; корпусные инструменты, такие как: определение частотности, лексическойплотности, левых и правых коллокатов слова; составление корпусного запроса для выявления силы коллокации, обнаружения чанков, грамматических особенностей; генерирование строк конкорданса на слово, сохранениеистории и результатов поиска,— играют важную роль в формированииучебных умений обучающихся.Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые в целяхотбора статистически значимой профессиональной лексики был составлен корпус предметной области для студентов специальности «Зарубежное регионоведение» (экспериментальный регионоведческий учебный корпус ЭРУК); быласоздана модель обучения с использованием корпусного потенциала, эффективность которой была доказана в педагогическом эксперименте.Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работерасширяется понятийный аппарат педагогически-ориентированной корпуснойлингвистики;вводятсяпонятия:«корпуснаякомпетенция»,«лексико-грамматический комплекс» как единица обучения, «исследовательская задача»как учебный прием работы с корпусом.
Наряду с теоретическим обоснованиемнеобходимости внедрения корпусных ресурсов в учебный процесс, представлено их дидактическое осмысление; разработаны лингводидактические приемыработы с корпусом; определены дидактические понятия «единицы обучения»,«корпусной компетенции», «исследовательской задачи»;создана модель обучения; дана типология заданий.Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе,расширяется понятийный аппарат педагогически-ориентированной корпуснойлингвистики:вводятсяпонятиякорпуснойкомпетенции,лексико-16грамматического комплекса как единицы обучения, исследовательской задачикак учебного приема работы с корпусом.
Наряду с теоретическим обоснованиемнеобходимости внедрения корпусных ресурсов в учебный процесс, представлено их дидактическое осмысление, разработаны лингводидактические приемыработы с корпусом, определены дидактические понятия единицы обучения,корпусной компетенции, исследовательской задачи, создана модель обучения,дана типология заданий и определена специфика составляющих коммуникативной компетенции в связи с корпусно-специфическими навыками и умениями.Практическая значимость работы состоит в том, что созданный корпуспредметной области может использоваться для выделения ключевых слов, разработки на их основе лексического минимума.
Материалы корпуса могут использоваться в качестве примеров для разработки тестов и упражнений. Опытсоставления и использования экспериментального регионоведческого учебногокорпуса (ЭРУК) представит интерес для тех, кто занимается проблемами обучения профессионально-ориентированному иностранному языку в других условиях и для других специальностей. Полученные результаты могут быть использованы в лекционных курсах по теории и методике преподавания иностранныхязыков.
Разработанная модель обучения и комплекс вариативных заданий могутиспользоваться в процессе обучения иностранному языку.Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Хи ХI международных научно-практических конференциях МГУ им. М.В. Ломоносова LATEUM в 2011,2013 годах, на XLI и XLII международных филологических конференциях в Санкт-Петербургском государственном университетев2011,2012,2013 годах, на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков и лингводидактики СПбГУ в 2012 году, на заседании кафедрыповышения квалификации по иностранным языкам СПбГУ в 2012 году.
Основные результаты и положения изложены в 11 статьях и одной монографии.Диссертация состоит из введения, двух глав с выводами, заключения, списка литературы и приложений.17Глава I. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ С ОПОРОЙ НА ДОСТИЖЕНИЯ КОРПУСНОЙ ЛИНГВИСТИКИ1.1.Теоретические основы обучения лексическим средствам общенияОбучение лексическим средствам общения сопутствует всему процессу овладения иностранным языком. Многие методисты подчеркивают, что «роль лексики для овладения иностранным языком никак не менее значительна, чем рольграмматики.
Именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силусвоей номинативной функции... помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую» (Рогова и др. 1991: с. 89).Лексика изучается для того, чтобы обеспечить общение на иностранномязыке, т.е. чтобы будущие профессионалы могли использовать ее в речевой деятельности. Поэтому способность принимать участие в профессиональном общении на иностранном языке будет самым убедительным свидетельством владения словарем в глазах потенциальных работодателей. Б.В.
Беляев считал, что«из всех аспектов иностранного языка, которые должны практическиусваиваться учащимися в процессе обучения, наиболее важным исущественнымс психологической точки зрения следует считать лексику,потому что без запасаслов, хотя бы и незначительного, владеть языком невозможно» (Беляев 1965:с. 118).Роль лексики подчеркивалась Н.И. Жинкиным, который отмечал, что «слова есть имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть и можетбыть в действительности.…Если имя непонятно для слушающего, оно пусто —такого предмета нет.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
