Автореферат (1098613), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Произведенные висследовательской деятельности языковые знания обобщаются, приобретаясистемно-структурную форму выражения, и в знаково-символической формефиксируются в схемах ориентировки I типа. По своим характеристикам этизнания полные, обобщенные, представляют изучаемый объект в системноструктурном виде, добыты самим школьником в его исследовательскойдеятельности, поэтому осознаваемы и доступны ему, легко применимы напрактике.На третьем этапе таким же способом организуется исследовательскаядеятельность по производству знаний о способе построения речевой18деятельности (ее элементах и системообразующих связях между ними),которыеобобщаютсяивматериализованнойформевкатегорияхдеятельности фиксируются в схемах ориентировки II типа.
В содержаниеопорных схем входит деятельность, которая раскрывается через категориицели, предмета, метода, средств и форм ее построения, состава действий иопераций, продукта. Построенные самим учеником такие опорные схемывыступают в ориентировочной функции по отношению к деятельностичтения, говорения, аудирования и письма, обеспечивая отсутствие ошибок вречепроизводстве. Для правильного построения учебной деятельности всодержание схем ориентировки II типа включаются и знания о структурныхэтапах деятельности: ориентировке в условиях деятельности, планированииспособаеесамокоррекциипостроения,(вслучаепроведениипоявлениясамоконтроля,отклоненийсамооценкиотинормативнойдеятельности в соответствии со схемой ориентировки).Начетвертомэтапеорганизуетсярефлексиявыполненнойнапредыдущих этапах исследовательской деятельности и производство ужеметодологическихзнаний о способе анализа изучаемого объекта ипостроении схем ориентировки I и II типа.
Эти знания заносятся в схемуориентировки III типа и обеспечивают успешность школьников в построенииими самими схем ориентировки при самостоятельном изучении новогоматериала по учебному предмету.Экспериментальное обучение проводилось в течение ряда лет порусскому, английскому и французскому языкам с учащимися 5-8 классовобщеобразовательных школ разных типов. В экспериментальной работеучаствовало свыше 720 учащихся, в том числе 350 – обучались у автора иоколо 370 обучались у учителей – экспериментаторов, подготовленныхавтором.Для проведения экспериментального обучения весь контингентиспытуемых был разделен на 2 группы: экспериментальная группа (ЭГ) иконтрольная группа (КГ), в которых процесс обучения строился по19традиционной системе.Были определеныусловияобучениявЭГ,подготовлены дидактические материалы, выделены оценочные параметрыдля сравнительного анализа результатов обучения.
Экспериментальноеисследование состояло из трех этапов: 1) констатирующий эксперимент(выявление в экспериментальных и контрольных группах на основематериалов контрольных работ и тестов уровня сформированности уменийучащихся строить свою учебную деятельность на разном предметномматериале; умений строить схемы ориентировки: выделять их структуру исодержание, подбирать способ построения, материализации и др.; 2)формирующийэксперимент(выявлениевлияниясхемориентировкисистемного типа на успешность учебной деятельности школьников); 3)контрольныйэксперимент(проверкарезультатовэкспериментальногообучения на основе сравнения с результатами в контрольной группе).Итоги экспериментального обучения показали следующее.1.
Учащиеся научились строить исследовательскую деятельность на новомязыковом материале, производить лингвистические знания и использовать ихкак ориентировочную основу деятельности по решению языковых и речевыхзадач.2. Школьники научились строить схемы ориентировки трех типов. Всодержании схем I типа они фиксировали конкретно-предметные знания,отражающие обобщенный образ объекта в его инвариантном виде, всистемно-структурной форме, выражаемой понятиями системного анализа. Всхемах ориентировки II типа учащиеся фиксировали структуру и содержаниедеятельности по решению конкретно-предметных задач. В содержание схемориентировки III типа входили методологические знания о проведенииисследовательской деятельности процедурами метода системного анализа ипостроении схем ориентировки.3.
Лингвистические знания о системе языка были усвоены учащимися впланируемых характеристиках: их объем был достаточным для решениязадач речепроизводства; они имели методологический уровень обобщения,20были организованы в определенную структуру, выражавшую системныеосновыпредмета; обладали широтой переноса, большой устойчивостью;знанияпроизводилисьсамимиучащимися,вследствиечегобылиосознаваемы и легко применимыми в учебном процессе; они обеспечиваливысокую скорость построения речевой деятельности и ее безошибочность.4. Знания в новых характеристиках выступали реальными ориентирами длярешения всего многообразия задач в учебной деятельности.5. Изменилась мотивация учения: ведущим мотивом стал познавательныйинтерес к технологии овладения языком и речью.6.Учащиесянаучилисьстроитьнормативнуюречепроизводящуюдеятельность.
Имел место переход от репродуктивной псевдоречевойдеятельности к осознанному речепроизводству адекватно условиям речевойситуации.7. Любая форма и вид речепроизводящей деятельности осознавался каждымучеником: он выделял ее функцию, структуру, предметное содержание, еекатегории, мог самостоятельно построить схему ориентировки для новойдеятельности применительно к новым теоретическим и практическимзадачам, осуществляя самоконтроль и оценку ее выполнения.Результаты сравнительного анализа показали большую разницу вобъеме, содержании и характеристиках усвоенных знаний в ЭГ и КГ поокончании экспериментального обучения.
Максимальный объем языковыхзнаний, необходимых для решения речевых задач, составил 18% от тогообъема, которым владели учащиеся в КГ, а речевых знаний - 10%.Испытуемыми ЭГ по окончании экспериментального обучения было усвоеносвыше 93% языковых знаний и 96% речевых знаний. Испытуемые КГ несправились с построением схем ориентировки, в содержание которыхвходили конкретно-предметные знания - они были представлены в «законахсочетания единиц». А учащиеся ЭГ построили схемы ориентировки, вкоторых лингвистические знания представили в законах структуры системы,обладающие высокой мерой обобщенности и полноты.21В экспериментальном обучении успешность выполнения заданий напротяжении всего периода обучения оценивалась не только по правильнымрезультатам, но и по тому, как обучаемые оценивали свою собственнуюдеятельность и ее отличительные особенности на каждом из этапов. ПередиспытуемымиЭГставиласьзадачапонятийноговоспроизведениявыполненной деятельности, что было невозможны для учащихся КГ.Показательными для учащихся ЭГ стали умения не только анализировать ипланировать свою деятельность, но и оценивать правильность ее выполненияи своевременно ее корректировать.Как показали наблюдения, на уроках учащиеся ЭГ были активны, всебыли включены в учебную деятельность разного уровня сложности, припоявлении затруднений в решении задач сами находили способ построенияновых схем ориентировки, каждый ученик работал в собственном временномрежиме.
На протяжении всего экспериментального обучения школьникинаходилисьвсостояниипсихологическойкомфортности:унихотсутствовало состояние тревожности, не было страха и боязни, как этонаблюдалось у учеников КГ. Учебная деятельность стала посильной каждомуучащемусянезависимоотегоиндивидуальныхспособностейиособенностей, наличного уровня развития и степени его подготовленности поконкретному предмету.В заключении следует отметить, что выдвинутая нами гипотезаполучила подтверждение.успешной,которые,еслионавыступаяУчебная деятельность школьника становитсязадается схемами ориентировки системного типа,внешнейопоройвнутреннихдействийученика,проектируют его деятельность определенным образом и реализуют проектэтой деятельности; еслив схемы ориентировкивходит система знанийразного характера: о предмете деятельности; о деятельности, производящейзнания о нем; об их функции и характеристиках; о способе анализа задачнойситуации и планировании исполнительной деятельности и др.; если изучение22предметаорганизовано методом системного анализа, формирующегоспособ мышления с методологической ориентацией.Основное содержание диссертации отражено в публикациях.Статьи,опубликованныевведущихрецензируемыхжурналах,рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:1.
Факушина, Т.В. Роль схемы ориентировочной основы действия вучебной деятельности школьника /О.М. Коломиец, Т.В. Факушина //Психолого-педагогические проблемы развития образования. - ВестникМГЛУ. № 562.М., «Рема».– 2008. - С.112-122. – объем 0,6 п.л.;авторский вклад 0,3 п.л.Публикации в других изданиях:2.
Факушина, Т.В. Формирование лингвистических способностей длярешения проблемы неуспешности школьников в обучении языкам /Т.В.Факушинаконференции//Сборник«Проблемыматериаловнаучно-практическойпсихолого-педагогическойподдержкисубъектов образовательного процесса». - М., 2005. – С. 73. - 0,1 п.л.3. Факушина,Т.В.школьникамиПсихолого-педагогическиесхемориентировки/условияТ.В.Факушинапостроения//Журнал«Компьютерные учебные программы и инновации». - М., 2007.
- № 3. С.176-177. - 0,5 п.л.4. Факушина, Т.В. Системно-деятельностный подход к организациипроектной деятельности.Педагогическоепроектирование/Т.В.Факушина // Сборник СОУО Департамента образования г. Москвы«Экспериментальные площадки - массовой практике». - М., 2007. - С.467-482. - 0,7. п.л.5. Факушина, Т.В. Проектирование учебно-воспитательного процесса науроке/ Т.В.
Факушина // Сборник СОУО Департамента образования г.Москвы «Экспериментальные площадки - массовой практике». - М.,2007. - С.483-484. - 0,3 п.л.236. Факушина, Т.В. Формирование ориентировочной основы деятельностипри обучении иностранному языку / Т.В. Факушина // Фестивальпедагогических идей «Открытый урок». Издательский дом «Первоесентября», 2008.
С. 235-235. festival@1september.ru. - 0,3 п.л.24.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
