Автореферат (1094994), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

Апробация охарактеризованной модели осуществлялась нами на базе СОШ № 84 г. Москвы в период с 2009 по 2012 гг. Исследование эффективности модели проводилось путем сопоставления различных показателей школьной адаптации учащихся начальных классов, посещавших группы предшкольной подготовки (экспериментальная группа), с показателями учащихся, не посещавших данные группы (контрольная группа). Процесс адаптации изучался комплексно, как в когнитивном, так и в социально-личностном аспектах.

Сравнительное исследование уровня социально-психологической адаптации учащихся проводилось в начале 2011-2012 уч. года на выборке из 40 учащихся 1-х и 2-х классов (по 20 чел. в контрольной и экспериментальной группе). Был использован авторский набор критериев социально-психологической адаптации к школьному обучению (успешность выполнения школьных заданий; степень усилий, необходимых учащемуся для выполнения заданий; самостоятельность при выполнении школьных заданий; эмоциональное отношение к школе; взаимоотношения со сверстниками; отношение к учителю, личностная тревожность). Установлено, что в целом, уровень социально-психологической адаптации к школьному обучению в экспериментальной и в контрольной группах приблизительно одинаков и может быть охарактеризован как «выше среднего». Вместе с тем, доля учащихся в экспериментальной группе, адаптированных на двух первых уровнях («высокий» и «выше среднего»), несколько выше, чем аналогичный показатель для контрольной группы. Повторное исследование в 2012-13 уч. году дало аналогичные результаты.

Отдельно (на более полной выборке учащихся 1-х классов СОШ № 84 в количестве 34 чел., из которых ранее 20 чел. обучались в предшкольном отделении) проводилось исследование уровня личностной тревожности. Результаты данного исследования показали следующее. В то время как в контрольной группе доля учащихся с высоким и повышенным уровнем тревожности составляет 86%, в экспериментальной группе доля таких учащихся существенно меньше и составляет лишь 55%. Данное исследование проводилось ежегодно, и всякий раз подтверждалось, что реализация модели интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования позволяет заметно снизить уровень личностной тревожности детей. Это является значимым индикатором психолого-педагогической эффективности данной модели.

Изучение уровня умственного развития по методике Э.Ф. Замбацявичене (94 учащихся 1-х – 2-х классов, из которых 49 ранее обучались в предшкольном отделении) показало, что в экспериментальной группе доля учащихся с высоким уровнем развития интеллекта на 9% выше, а с уровнем ниже среднего (включая низкий) – на 8% ниже, чем в контрольной группе. На первый взгляд данные различия незначительны, но с учетом того, что значительная часть детей, поступающих в группы предшкольной подготовки, обладала дефектами речи, низкой мотивацией к обучению, недостаточным для своего возраста интеллектуальным развитием, они свидетельствуют о достаточной педагогической эффективности модели.

Более детальное исследование когнитивного развития было проведено в сентябре-октябре 2012 г. на выборке из 86 учащихся 1-х – 2-х классов, среди которых 49 ранее обучались и 37 не обучались в предшкольном отделении. Как показало это исследование, учащихся экспериментальной группы можно, в основном, характеризовать как «достигших уровня когнитивного развития выше среднего»; учащихся контрольной группы – как «достигших среднего уровня развития».

Таким образом, доказано, что реализация модели интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования обеспечивает заметно более высокий уровень развития когнитивных функций (мышления, внимания) и умственного развития в целом у детей к моменту их поступления в школу. В наибольшей степени это влияние заметно у первоклассников. В последующем оно сглаживается. Однако именно на первом этапе школьного обучения преимущество в когнитивном развитии у первоклассников, посещавших группы предшкольной подготовки, играет наиболее важную роль, поскольку способствует их более успешному включению в учебную деятельность и, следовательно, более успешной школьной адаптации в целом.

Проведенное нами исследование позволило сделать вывод о том, что модель интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования обладает достаточной психолого-педагогической эффективностью, способствуя более успешной адаптации первоклассников к обучению в школе как в когнитивном аспекте, так и в плане снижения степени внутренней напряженности, вызванной повышенной личностной тревожностью.

В качестве дополнительного критерия педагогической эффективности апробировавшейся нами модели рассматривалась степень удовлетворенности родителей учащихся процессом и результатами предшкольного образования. Как показало анонимное анкетирование родителей обучающихся предшкольного отделения (23 чел.), проведенное в мае 2012 г., родители в целом удовлетворены процессом и результатами его деятельности. Среди положительных изменений, замеченных в развитии и в жизни детей в связи с посещением занятий в предшкольной группе, родители, отвечая на открытый вопрос, чаще всего называли: появление или рост интереса к занятиям, к учебе, к школе, к окружающему миру (43%); повышение внимательности (22%); интеллектуальное развитие и появление умения рассуждать (17%).

В Заключении подведены общие итоги исследования, которые позволяют констатировать, что гипотеза работы подтвердилась, цель достигнута, поставленные исследовательские задачи решены. Сформулированы основные выводы по работе и показаны перспективные направления исследований по данной тематике.

Основные выводы по работе:

1. Специфика предшкольной подготовки как особого этапа непрерывного образования состоит в том, что она представляет собой образовательную среду «буферного типа», существующую в точке перехода от комфортной среды семейного типа к деятельностной школьной среде.

2. В рамках средового подхода к построению предшкольного образования средовое влияние рассматривается как естественное средство обучения и воспитания, решающий фактор развития личности старшего дошкольника, его подготовки к жизни и деятельности в условиях школы. Этим определяется принципиальная возможность использования средового подхода при построении предшкольного образования. Введенное в рамках исследование в научный оборот понятие «интеграция образовательных сред» представляет собой построение таких локальных образовательных сред, которые по одному или нескольким компонентам (пространственно-предметному, социально-контактному, содержательно-деятельностному) обладают сходством по определенным параметрам. На основе этого, показано, что средовый подход в организации предшколы позволяет реализовать идею преемственности и непрерывности образования посредством «мягкой» интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования.

3. Различия в практических походах к организации предшкольного образования в современной России связаны, прежде всего, с разной «средовой принадлежностью» предшкольной подготовки (реализация предшкольной подготовки возможна: (1) в образовательной среде школы; (2) в образовательной среде детского сада; (3) частично в образовательной среде школы, частично – детского сада, без их интеграции; (4) путем интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования). Более глубокое противоречие в реализуемых подходах к организации предшколы может быть выявлено на основе представления о педагогических парадигмах. В рамках учебно-дисциплинарной педагогической парадигмы подготовка к школе сводится к обучению знаниям и умениям (в большей или меньшей мере связанным с содержанием начального образования) и тренингу «умений школьного поведения». В данном случае деятельностный компонент образовательной среды оказывается гипертрофированным, причем он строится по образцу школьного; другие ее компоненты (социально-контактный и пространственно-предметный) недооцениваются.

В русле личностно ориентированной педагогической парадигмы предшкольное образование ставит задачу создания благоприятных условий для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями. Акцент делается на формировании комфортного для всех детей психологического климата, обеспечении свободы, снятии внешних ограничений. В данном случае гипертрофированным оказывается социально-контактный компонент. В крайних случаях это приводит к дезинтеграции образовательной среды, поскольку вне целесообразно организованной деятельности развивающие возможности ее компонентов используются неэффективно.

4. Разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована модель интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования, которая представляет собой описание и теоретическое обоснование значимых характеристик единого образовательного процесса предшкольного образования и начальной школы, обеспечивающих его целостность и включает в себя два основных компонента инвариантный и специфический. Инвариантный компонент модели отражает общие требования к образовательной среде предшкольного образования, его целям, условиям реализации и принципам организации. Специфический компонент включает набор характеристик, отличающих данную конкретную модель:

- основные параметры, по которым обеспечивается единство образовательных сред предшкольной подготовки и начальной школы определяются с учетом требований родителей учащихся предшколы и начальной школы;

- пространственно-предметный, социально-контактный и содержательно-деятельностный компоненты интегрированной образовательной среды сбалансированы за счет сочетания в процессе проектирования, создания и развития среды различных подходов: деятельностного и средового, когнитивного и личностного;

- признаки единства (содержательные линии интеграции) социально-контактного компонента определяются динамикой социальной ситуации развития дошкольников на предшкольном этапе дошкольного образования, содержательно-деятельностного компонента – динамикой развития игровой деятельности; пространственно-предметный компонент создает материальную основу для развертывания деятельности, общения и развития социальных отношений дошкольников;

- предусмотрена пропедевтика локальных образовательных сред начальной школы в образовательной среде предшкольной подготовки;

- интеграция образовательных сред дошкольного и начального общего образования сочетается с обеспечением преемственности содержания образования на основе единой (сквозной) образовательной программы.

5. Экспериментальная апробация разработанной модели показала, что она обладает достаточной психолого-педагогической эффективностью, способствуя более успешной адаптации первоклассников к обучению в школе как в когнитивном аспекте, так и в плане снижения степени внутренней напряженности, вызванной повышенной личностной тревожностью.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Шкляревская С.М. Компетентностный подход к построению образовательной программы предшкольной подготовки //Инициативы 21 века, 2013, № 3. – 0,4 п.л..

2. Шкляревская С.М. Средовый подход в решении проблемы непрерывности и преемственности образования на этапе предшкольной подготовки // Наука и школа, 2013. – 0,4 п.л.

3. Шкляревская С.М. Две парадигмы предшкольного образования // Вестник Забайкальского государственного университета №2, 2014 – 0,4 п.л.

4. Шкляревская С.М. Модель интеграции образовательной среды предшкольной подготовки и начального общего образования // Вестник Московского городского педагогического университета, № 3, 2014. – 0,3 п.л.

5. Шкляревская С.М. Интеграция образовательной среды предшколы и начальной школы: социальный заказ и педагогическая целесообразность // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, №4, 2014. – 0,5 п.л.

6. Шкляревская С.М. Предшкольная подготовка как важный этап
дошкольного образования. Методические рекомендации. М.: ИОО МО РФ, 2004. – 1,1 п.л.

7. Шкляревская С.М. (в соавт.) Пошаговое обучение и развитие детей 4-6 лет. Учебно-методическое пособие для родителей и педагогов. //РОСТИК, №1. М.: Верди, 2014, №1. – 1,2 п.л.

8. Шкляревская С.М. (в соавт.) Пошаговое обучение и развитие детей 4-6 лет. Учебно-методическое пособие для родителей и педагогов. //РОСТИК, №2. М.: Верди, 2014, №2. – 1,5 п.л.

9. Шкляревская С.М. (в соавт.) Пошаговое обучение и развитие детей 4-6 лет. Учебно-методическое пособие для родителей и педагогов. //РОСТИК, №3. М.: Верди, 2014, №3. – 1,3 п.л.

10. Шкляревская С.М. (в соавт.) Пошаговое обучение и развитие детей 4-6 лет. Учебно-методическое пособие для родителей и педагогов. //РОСТИК, №4. М.: Верди, 2014, №4. – 1,2 п.л.

1 Образовательная среда детского сада отличается от семейной, однако отсутствие установки на достижение обязательного для всех результата освоения образовательной программы и соответствующих контрольно-оценочных мероприятий придает им значительное сходство и отличает от школьной среды. Причем чем младше возраст детей, тем более проявляется сходство образовательной среды детского сада и семьи. Таким образом, и в случае посещения ребенком детского сада образовательная среда предшколы должна иметь «буферный тип», выполнять роль посредника при смене социальной ситуации детского развития, переходе от коммуникативно-игровой к учебной деятельности.

25

Характеристики

Список файлов диссертации