Автореферат (1094994), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Путем решения обозначенной проблемы является взаимодействие школы и детского сада, воспитанники которого преимущественно поступают в первые классы этой школы, развитие комплексов «Школа – детский сад» или детских садов - модулей школы («школа с дошкольными группами»). В этом случае создаются наиболее благоприятные условия для интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования. Подобный подход в настоящее время реализуется в Москве.
В то же время наше исследование показало, что данная проблема, на первый взгляд, обусловленная только стремлением к доминированию на рынке предшкольного образования, имеет в своей основе более глубокий, концептуальный характер, и ее объяснение может быть дано на основе представления о педагогических парадигмах.
В русле учебно-дисциплинарной педагогической парадигмы подготовка к школе рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и (или) сводится к формированию знаний и умений, в т.ч. умения соблюдать правила поведения, принятые в школе. Педагоги нередко недооценивают значение развития игровой деятельности, излишне увлекаются различными формами обучения, в которых, как правило, используются «школьные» технологии, в результате чего происходит неоправданное «овзросление» дошкольного образования. По сути, в данном случае педагогический процесс строится без учета закономерности возрастного развития, согласно которой период освоения мотивов и задач деятельности каждый раз предшествует периоду освоения предметных действий (Д.Б. Эльконин). Что касается образовательной среды, то в ней доминирует деятельностный компонент. При этом даже в случае активного использования игровых форм обучения, по сути, дети не играют, а выполняют учебные задания. Попытки же обучить по ходу игры приводят к сдвигу педагогической задачи от «обучить игре» к «обучить знанию или умению». Решая эту задачу, педагог вмешивается в ход детской игры, не развивая ее (для этого необходимо поддерживать воображаемую ситуацию, играть вместе с детьми), а непосредственно обучая и тем самым нарушая логику развития игры. Вместе взятое это приводит к построению деятельностного компонента образовательной среды предшкольной подготовки по образцу школьного и недооценке роли социально-контактного и пространственно-предметного компонента.
Другим полюсом выступает личностно ориентированная педагогическая парадигма. В данном случае отвергается узкая трактовка термина «предшкольная подготовка», связанная с ориентацией на приоритетное решение задач обучения. С позиций личностно-ориентированного подхода, предшкольное образование, прежде всего, должно создавать условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, а в плане подготовки к школе - способствовать формированию у дошкольников качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью (любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения ребенка и др.).
Для понимания сути личностно ориентированного подхода необходимо вспомнить, что его актуализация в отечественной педагогике происходит в середине восьмидесятых годов прошлого века в рамках движения педагогов-новаторов, получившего название «Педагогика сотрудничества». Название движения отражает его основную идею: изменение отношений педагога и обучающегося (воспитанника) в образовательном процессе. Идеи учения без принуждения, свободы выбора, диалогического размышления, совместной деятельности учителей и учеников, добровольности в досуговой деятельности составляют аксиологическую основу данного педагогического течения. В силу своего характера большинство из перечисленных идей, а также идеи обучения в зоне ближайшего развития, опережающего обучения и др. оказываются слабо операционализируемыми, обращенными к изменению отношений (социально-контактного компонента образовательной среды). Исключение составляют идеи опорных схем и крупных блоков, доведенные до технологического уровня, но они не являются системообразующими для педагогики сотрудничества.
К настоящему времени личностно ориентированный подход получил значительное развитие в педагогической теории. Однако, в педагогической практике, он по-прежнему воспринимается как подход, основу которого составляют гуманистические взаимоотношения субъектов образовательного процесса. Именно поэтому на практике акцент делается на формировании комфортного для всех детей психологического климата, обеспечении свободы, снятии внешних ограничений. В данном случае гипертрофированным оказывается социально-контактный компонент. В крайних случаях это приводит к дезинтеграции образовательной среды, поскольку вне целесообразно организованной деятельности развивающие возможности ее компонентов используются неэффективно. Последнее в большей мере относится к пространственно-предметному компоненту и в меньшей мере к социально-контактному.
Таким образом, учебно-дисциплинарная и личностно ориентированная педагогическая парадигма очерчивают полюса практики предшколы. Педагогическая практика по своей сути полипарадигмальна, важно лишь чтобы элементы различных подходов сочетались в ней непротиворечивым образом. Так, построение модели интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования требует сочетания деятельностного и средового, когнитивного и личностного подходов, поскольку только в комплексе они обеспечивают сбалансированность пространственно-предметного, социально-контактного и деятельностного компонентов образовательной среды. Данное положение использовалось нами как методологическая основа разработки модели интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования.
Интеграция образовательных сред определена нами как построение таких локальных образовательных сред, которые по одному или нескольким компонентам (пространственно-предметному, социально-контактному, содержательно-деятельностному) обладают сходством по определенным параметрам. В рассматриваемом нами случае, в качестве таких локальных образовательных сред выступают образовательные среды дошкольного и начального общего образования; что касается параметров, по которым должно быть достигнуто единство, то они были определены не только на основе психолого-педагогических требований изложенных выше, но и с учетом родительского образовательного заказа. Для его изучения была разработана анкета, позволяющая определить приоритетные, с точки зрения родителей, цели предшкольного образования, также адаптирована методика экспертизы образовательной среды В.А.Ясвина. Адаптация методики была проведена с учетом, во-первых, необходимости оценки образовательной среды предшколы и начальной школы (исходный вариант преимущественно ориентирован на оценку образовательной среды основной и средней школы) и, во-вторых, того факта, что экспертизе должна была подвергнуться не реальная образовательная среда, а идеальные представления родителей о ней. Использование методики позволило определить требования родителей старших дошкольников и младших школьников к таким параметрам образовательной среды, как широта, интенсивность, обобщенность, эмоциональность, доминантность, социальная активность, гибкость.
Анкетирование показало, что в структуре родительского образовательного заказа к предшколе цели социализации преобладают над целями развития. Это отражает типичную особенность детей, посещающих группы кратковременного пребывания в системе предшкольной подготовки – результатом преимущественно домашнего характера их предшествующего воспитания становится достаточно высокое творческое, эмоциональное и культурное развитие, но (в отличие от детсадовских детей) недостаточный уровень сформированности социальных компетенций.
Результаты оценки родителями старших дошкольников и младших школьников параметров «идеальной образовательной среды» показало высокую степень однородности требований по всем параметрам, исключая параметр «обобщённость». Это серьезный аргумент в пользу структурно-содержательной интеграции локальных образовательных сред дошкольного и начального общего образования, сближения их по своим основным характеристикам.
Что касается параметра «обобщенность», то здесь со стороны родителей воспитанников предшкольных групп наблюдается вполне понятная потребность сохранения относительной автономности среды предшколы как особой локальной образовательной среды буферного типа, обеспечивающей постепенность адаптации старших дошкольников к обучению в начальной школе. Это требование не противоречит самой идее интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования. В практике нашей работы группы предшкольной подготовки работали на базе специально выделенных и оборудованных помещений общеобразовательного учреждения (СОШ № 84 г. Москвы). Это позволило создать локальную образовательную среду предшколы, обладающую относительной автономностью от общешкольной, и в то же время открытую для интеграции с образовательной средой начальной школы.
Разработанная модель интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования, включает в себя два основных компонента: инвариантный и специфический.
Инвариантный компонент отражает общие психолого-педагогические требования к образовательной среде предшкольной подготовки: (1) цели и задачи непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста; (2) психолого-педагогические условия реализации принципа непрерывности и преемственности на стыке дошкольного образования и начальной школы; (3) система принципов организации работы предшкольного образования (принципы организации образовательного процесса с детьми старшего дошкольного возраста; принципы отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста).
Специфический компонент включает набор следующих характеристик, отличающих данную конкретную модель:
- основные параметры, по которым обеспечивается единство образовательных сред дошкольного и начального общего образования определяются с учетом требований родителей учащихся предшколы и начальной школы;
- пространственно-предметный, социально-контактный и содержательно-деятельностный компоненты интегрированной образовательной среды сбалансированы за счет сочетания в процессе проектирования, создания и развития среды различных подходов: деятельностного и средового, когнитивного и личностного;
- признаки единства (содержательные линии интеграции) социально-контактного компонента определяются динамикой социальной ситуации развития дошкольников на предшкольном этапе дошкольного образования, содержательно-деятельностного компонента – динамикой развития игровой деятельности; пространственно-предметный компонент создает материальную основу для развертывания деятельности, общения и развития социальных отношений дошкольников;
- предусмотрена пропедевтика локальных образовательных сред начальной школы в образовательной среде предшкольной подготовки;
- интеграция образовательных сред дошкольного и начального общего образования сочетается с обеспечением преемственности содержания образования на основе единой (сквозной) образовательной программы.
Специфические требования к социально-контактному компоненту интегрированной среды, прежде всего, связаны с обязательным присутствием примеров (образцов) поведения ученика, а также с изменением детско-взрослых отношений в направлении развития самостоятельности, отражающем и поддерживающем изменение положения ребенка в системе социальных отношений.
Деятельностный компонент интегрированной образовательной среды при «запрете» на обучение школьного типа включает организацию игры в зависимости от этапа ее развития:
для детей с развитой игровой мотивацией, но «примитивной игрой» необходимо поддерживать переход к сюжетно-ролевым играм с разнообразными сюжетами, от игр с развернутой мнимой ситуацией и скрытыми правилами к играм со скрытой мнимой ситуацией и явными правилами;
для детей с развитой мотивацией игры и развитой игровой деятельностью необходима поддержка творческого игрового поведения, развития вербальной формы игры, интеграцию игры и продуктивной деятельности;
для детей с развитой игровой деятельностью, утрачивающих игровые интересы, организация занятий продуктивными видами деятельности.
Как при организации игры, так и в продуктивных видах деятельности необходимо активное использование элементов проблемности, заданий открытого типа, опора на субъектный опыт детей.
Изменение пространственно-предметного компонента при интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования связано с ростом гибкости среды (как правило, используется свободное зонирование) и ее «расширением» (возрастанием ее гетерогенности, сложности и открытости). Речь идет о расширении возможности и широты пространственных перемещений субъектов, как в помещении (группе, здании образовательной организации), так и за его пределами, увеличении «прогулочной зоны» (выход за пределы участка, на территорию и в здание общеобразовательных организаций, организаций культуры и спорта, дополнительного образования, в природу).
Кроме этого интеграция пространственно-предметного компонента образовательных сред дошкольного и начального общего образования предполагает расширение зон для занятий различными видами продуктивной деятельности, обеспечивает мотивацию перехода от игры к таким занятиям.
Механизмы обеспечения непрерывности содержания образования на стыке дошкольного и школьного образования не входили в предмет нашего исследования непосредственно. Для обеспечения преемственности использовалась образовательная программа «Школа 2100», охватывающая все уровни общего образования, в т.ч. предшкольную подготовку.
Специфический компонент модели интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования также включает в себя набор механизмов ее реализации, среди которых: создание творческой группы педагогов по апробации модели; подготовка необходимого психолого-диагностического и учебно-методического обеспечения; координация учебно-воспитательного процесса в группах предшкольного образования с учебно-воспитательным процессом школы; апробация образовательной программы «Школа-2100» в рамках предшкольного образования; проведение мониторинга педагогической эффективности реализации модели; организация работы с родителями учащихся.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
