Автореферат (1094994), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация охарактеризованной модели осуществлялась нами на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 84» (ГБОУ СОШ № 84) г. Москвы в период с 2010 по 2012 гг.

2007-2010 г.г. реализовывалась окружная экспериментальная площадка на тему: "Формирование единой системы деятельности педагогов школы на основе теории и технологии средового подхода", в рамках которой проходило обсуждение и внедрение результатов, полученных на различных этапах исследования.

В 2011-13 гг. обсуждение результатов апробации модели интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования и направлений ее корректировки, в т.ч. с учетом процесса интеграции школ и детских садов, развернутого в Москве, проводилось на заседаниях методического объединения предшкольной подготовки и педагогическом совете школы.

2 декабря 2010 года на межрегиональной конференции «Формирование единой системы деятельности школы на основе теории и технологии средового подхода» состоялось обсуждение модели интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования.

14 декабря 2012 на базе школы №84 состоялся региональный семинар работников кадрового резерва руководителей образовательных учреждений на тему «Работа инновационных площадок - новые управленческие решения», на котором были представлены концептуальные основания и результаты апробации модели интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования.

Всего по теме диссертации опубликовано 5 работ.

Основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав и шести параграфов, заключения, списка литературы, включающего 241 источник и приложения.

Во Введении дано обоснование темы исследования, его целей, задач, определены объект и предмет исследования, приведена гипотеза исследования, методы и источники исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы исследования » - осуществлён анализ особенностей предшкольного образования. Показано, что введение нового термина не исключает использования термина «дошкольное образование». Термин «предшкольное» образование является более узким, охватывает только два последних перед поступлением в школу года, т.е. с 5 до 7 лет. Вместе с тем, проведенный анализ показал, что в определениях предшколы, используемых современными отечественными педагогами (учеными и практиками), существует противоречие между «широким» и «узким» пониманием предшколы («предшкольное образование» - «предшкольная подготовка»). На практике между этими двумя трактовками развивается своего рода конкуренция, более того, узко понимаемая «предшкольная подготовка» нередко вытесняет широкое «предшкольное образование».

Интегральным результатом предшкольного образования должна стать готовность ребенка к дальнейшему развитию (широкое понимание предшколы). Роль предшколы в системе непрерывного образования определяется ее местом «посредника» между дошкольным (семейным, либо детсадовским) образованием и начальной школой. При этом первая сторона проблемы непрерывности возникает на стыке «семья – предшкола». В центре внимания многих современных концепций предшколы находится именно «домашний ребенок», что определяет приоритетность таких задач предшкольного образования, как развитие социальных навыков и коммуникативной компетентности. Вторая сторона проблемы непрерывности – это стык «предшкола – школа». В данном случае, одним из важнейших результатов предшколы, характеризующих ее педагогическую эффективность, выступает феномен «готовность ребенка к школе». Многокомпонентность феномена готовности к школе, несводимость его к задачам развития когнитивной сферы, определяет сложность и многокомпонентность содержания предшкольного образования и разнообразие существующих здесь подходов.

Институциональное оформление предшколы отличается существенным разнообразием как используемых организационных моделей, так и реализуемых в их рамках образовательных программ и услуг. В тексте диссертации охарактеризованы факторы, определяющие указанное многообразие, и основные модели организации предшколы.

Далее в этой же главе проанализировано состояние исследованности проблематики предшкольного образования в современной педагогической науке, показано, что при разработке моделей предшкольного образования используются различные подходы: интегративный (С.Д. Сажина), когнитивный (С.В. Литвиненко), компетентностный (В.К. Загвоздкин, Н.А. Платохина, Р.М. Чумичева), личностно-ориентированный (С.Н. Пенина), средовой (М.В. Урбанская).

Использование средового подхода в качестве одной из теоретико-методологических основ настоящего исследования потребовало рассмотрения общих аспектов построения образовательной среды и ее использования в образовательном процессе. За основу нами принято определение В.А. Ясвина: образовательная среда – совокупность влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в ее окружении.

С педагогической точки зрения, использование в данном определении категории «возможности» указывает, что даже наиболее качественно организованная образовательная среда не является гарантией эффективности образовательного процесса. В работе с образовательной средой образовательной организации должны решаться, по крайней мере, две равноценные задачи: (1) проектирование и построение образовательной среды, адекватной целям и задачам образовательного процесса и (2) обеспечение собственной активности обучающихся в образовательной среде.

Проведен системно-структурный анализ понятия «образовательная среда» как элемента более широких систем (социальной, социально-экономической, социокультурной сред) и как системы, состоящей из взаимосвязанных элементов низшего порядка (локальных образовательных сред).

На основе историко-педагогического анализа показано, что на рубеже 1990-х – 2000-х гг. произошел переход от дескриптивно-нормативного этапа в изучении образовательной среды к инструментально-технологическому этапу. Дескриптивно-нормативный этап был связан с изучением таких аспектов образовательной среды, как ее влияние на развитие учащихся, эмоциональное насыщение, гуманизация образовательной среды и пр. Основная проблематика современного, инструментально-технологического этапа связана с вопросами управления созданием, функционированием и развитием локальных образовательных сред. На первый план выходят вопросы проектирования, мониторинга и оценки образовательной среды.

Охарактеризованы, с опорой на многочисленные исследования, различные аспекты проблемы образовательной среды, разработанные к настоящему времени более или менее детально: общие (родовые) характеристики образовательной среды; структура образовательной среды; типы образовательных сред; критерии оценки образовательной среды.

Значимым для нашего исследования является подход к структурированию образовательной среды, согласно которому выделяются три ее основных компонента: во-первых, окружающая ребенка материальная среда (пространственно-предметный компонент); во-вторых, социальная среда, включая информационную, культурную, психологическую составляющие (социально-контактный компонент); в-третьих, деятельностный компонент (он же – технологический, методический, дидактический, или событийный.

Далее в работе рассмотрена проблема проектирования образовательной среды: алгоритм проектирования и принципы проектирования (гетерогенности и сложности среды; связности и функциональных зон; гибкости и управляемости; обеспечения символической функции среды; индивидуализированности).

Обозначенные концептуальные положения были использованы при разработке модели образовательной среды предшкольной подготовки.

Разработке средового подхода в современных исследованиях предшкольной подготовки предшествовали работы отечественных ученых конца 60-х – 80-х гг. ХХ в., (Л.И. Божович, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Р.А. Курбатова, Н.Н. Поддъяков и др.), изучавших различные аспекты влияния среды на развитие и воспитание детей дошкольного возраста (включая старших дошкольников). Их результатом стало научное обоснование степени, характера и механизмов влияния социально-контактного и предметно-пространственного компонента образовательной среды на развитие дошкольника.

Большое влияние на разработку вопроса о требованиях к образовательной среде дошкольника оказал принцип амплификации (А.В. Запорожец), согласно которому образование ребенка-дошкольника должно быть направлено на обогащение (амплификацию), а не искусственное ускорение (акселерацию) развития. Рассмотренный принцип позволяет вывести следующее правило формирования образовательной среды дошкольного детства: акцент должен быть сделан не на повышении интенсивности, а расширении образовательной среды.

С начала 90-х гг. исследования образовательной среды дошкольного образования на стыке «старший дошкольный – младший школьный возраст» заметно активизировались. Появляются концепции и образовательные программы, в той или иной степени использующие и, в ряде случаев, развивающие идеи средового подхода. Среди них: концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении” (В.А.Петровский, Л.М.Кларина, Л.А.Смывина, Л.П. Стрелкова), концептуальные основы организации образовательного процесса с детьми старшего дошкольного возраста (5-7 лет) для построения непрерывного содержания дошкольного и начального общего образования; программы «Золотой ключик» (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др.); «Развитие» (Н.С. Варенцова, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко); «Одаренный ребенок» (Н.Б. Шумакова); «Школа 2100» (авторский коллектив под руководством А.А.Леонтьева).

Кроме того, с начала 2000-х гг. появляется ряд специальных научных исследований, посвященных проблематике образовательной среды предшколы. В работе С.В. Литвиненко (2010) раскрывается роль среды в процессе развития познавательной активности детей в предшкольный период. Исследование, проведенное М.В. Урбанской (2010), было нацелено на выявление педагогических возможностей образовательной среды в формировании готовности ребенка к обучению в процессе предшкольного образования и разработку модели предшкольного образования, учитывающую возможности образовательной среды ДОУ.

Анализ обозначенных работ показал, что средовой подход позволяет реализовать идею преемственности образования на стыке старшего дошкольного и младшего школьного возраста посредством «мягкой» интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования.

Своеобразная посредническая роль предшкольного образования, организованного на основе группы кратковременного пребывания, определяется его положением на стыке между «семьей» и «школой» и обусловливает значимость принципа непрерывности по отношению не только к последующей (начальная школа), но и к предыдущей (семья) «ступени» образования. В связи с этим чрезвычайно актуальной представляются задачи не только включения родителей в процесс предшкольного образования ребенка, но и определения особых характеристик образовательной среды предшколы как среды «буферного типа», существующей в точке перехода от комфортной среды семейного типа¹ к деятельностной школьной среде.

Во второй главе - «Моделирование образовательной среды предшкольной подготовки на основе интеграции образовательных сред дошкольного и начального общего образования » - рассмотрены подходы к построению образовательной среды предшкольной подготовки в образовательной практике современной России. Как показал проведенный анализ, на протяжении последних двадцати лет возникли новые для нашей страны формы институционализации дошкольного образования: мини-сады, группы кратковременного пребывания, прогулочные, оздоровительные и др. Существенные изменения произошли в организации и общем стиле образовательного процесса, в содержании образования детей дошкольного и младшего школьного возраста, связанные с отказом от жестко регламентированных форм обучения.

При этом возник и ряд новых проблем. Одна из них состоит в том, что многообразие организационных моделей предшкольного образования порождает конфликтную ситуацию между детским садом и школой за место лидера в предшкольной подготовке.

В образовательной практике сформировались несколько региональных подходов. Согласно первому подходу, ведущую роль в организации предшкольного образования должен играть детский сад. В рамках данного подхода проблема обеспечения доступности предшкольного образования решается путем создания следующих условий: (1) предоставление детям предшкольного возраста первоочередного права поступления в детские сады; (2) развитие на базе детских садов групп кратковременного пребывания для «домашних детей». Подобный подход реализуется, например, в Республике Марий-Эл, Удмуртской республике, Ханты-Мансийском автономном округе. Согласно второму подходу, центральное место в организации предшкольной подготовке должна занимать общеобразовательная школа. Как правило, именно школа в современных условиях располагает необходимыми ресурсами, чтобы обеспечить доступность предшкольной подготовки практически всем будущим первоклассникам, и это обстоятельство, имеющее экономический характер, нередко оказывается решающим. К числу таких регионов относится, например, Красноярский край. В то же время, в подавляющем большинстве регионов (среди которых, например, Санкт-Петербург, Нижегородская область, Свердловская область) обозначенные подходы не существуют в чистом виде и развиваются в тех или иных сочетаниях друг с другом.

Характеристики

Список файлов диссертации