Марианна Франке-Грикш - «ТЫ С НАМИ!» - Системные взгляды и решения для учителей, учеников и родителей (1003086), страница 14
Текст из файла (страница 14)
на перемене мальчики-мусульмане сняли висевший над дверью крест. После перерыва я выслушала участников инцидента. Один мусульманин сказал, что не хочет находиться в комнате, где висит христианский крест, и его отец тоже так говорит. Тогда я взяла большой лист бумаги, тушь и перья и спросила, кто из них может по-арабски написать начало их молитвы — шахады («Нет Бога кроме Аллаха»). Зто смогли сделать две ученицы. Позже я попросила повесить молитву над дверью, прямо рядом с крестом. Дети успокоились. Весть об этом быстро распространилась. Ко мне вдруг стало приходить все больше родителей-мусульман, которые хотели со мной поговорить. На самом деле они просто хотели увидеть шахаду рядом с крестом. Они были явно удовлетворены.
4.4. Влияние на мою работу в школе Стива де Шазера и Гунтера Шмидта
Во многих приведенных выше примерах я действовала под влиянием Стива де Шазера, американского психотерапевта, представителя метода краткосрочной терапии. Больше всего детей удивляли его эффективные советы по разрешению конфликтных ситуаций. Все действия в контексте отношений, даже те, которые мы назвали бы агрессией, отвержением, соперничеством или сопротивлением, де Шазер интерпретирует как кооперацию, благодаря чему человек не дисквалифицируется, а остается в контексте отношений (ср.: «Ты с нами!»).
В случае повторяющихся или продолжительных сложностей де Шазеру важно найти исключение, ситуацию, в которой решение уже было возможно. (Например: «Вспомни свои ощущения, когда ты полностью выучил заданные на дом английские слова!») На его взгляд, связи между проблемами и решениями не существует.
Он установил, что подробное описание проблемы лишь еще глубже вводит в проблемный транс, то есть фиксирует на конфликте. Он никогда не просит ребенка, который часто
117
не находит времени на домашние задания, объяснить почему. Беседуя с ним, он спросил бы о времени и обстоятельствах, при которых ему удалось сделать уроки, попросил бы описать место в квартире, где было сделано домашнее задание. Возможно, они поговорили бы о том, где в этот момент находились мать, отец, братья, сестры и, разумеется, как чувствовал себя ребенок, когда уроки были сделаны. Если ребенок не может вспомнить ни одного случая, когда ему удалось справиться с домашним заданием, де Шазер мог бы задать «чудесный» вопрос: представь себе, что происходит чудо! Тебе почему-то вдруг нравится делать уроки. Куда бы ты сел? За какой предмет взялся бы в первую очередь? Это было бы сразу после обеда или попозже, после того, как ты поиграешь? Где в это время находились бы твои братья и сестры, мать, отец? Затем было бы интересно порассуждать о том, кто из членов семьи первым узнал бы о том, что на этот раз уроки сделаны, что бы, на его/ее взгляд, в тебе изменилось? Кто еще обрадовался бы тому, что домашнее задание выполнено? Кому было бы все равно, и что бы ты сам думал об этом в такой удачный день? Эти и еще многие другие вопросы ведут к положительным образам, так сказать, образам решения после произошедшего чуда. Я на собственном опыте убедилась в том, что эти и другие техники, которые мы называем также гипнотехниками (техниками гипноза), ведут к решениям.
Другим способом стимулировать у детей процессы познания является «игра с различиями» (de Shazer, 1992). В разделе «Размышления о правде» (4.2) дети узнают, что в процессе рассказа или разговора о чем-то возникает действительность и какой разной она бывает в зависимости от того, кому мы это рассказываем.
Раздел «Процентная планка» (4.2) показывает, что дети вполне способны давать названия различным мнениям, намерениям и точкам зрения родителей, учителей и своим собственным.
У Гунтера Шмидта (гипнотерапевта из группы Хельма Штирлина) я научилась другим техникам, например, реф-
118
ремингу, когда определенные ситуации или опыт рассматриваются в новом контексте (см. также «Преобразование контекстов рассмотрения», стр. 97, «Воображение», стр. 139). Дети очень творчески использовали в повседневной жизни возможность давать другую интерпретацию. В первую очередь, они пытались понять, чего он или она хочет на самом деле. Они прекрасно поняли послание, заключенное в истории Берта Хеллингера «Выход» (стр. 154). То есть, вместо «Она специально меня толкает, она хочет меня разозлить» теперь я порой слышала: «Как вы думаете, фрау Франке, может быть она хочет, чтобы у нас было больше контакта?»
Прием «делать так, как будто» (еще один путь решения во многих сложных ситуациях) поощрял детей направлять внимание на хороший душевный настрой, как будто они уже решили проблему (ср.: Извинение в случае опоздания). Кристиана (стр. 74) тоже успокоилась, когда представила себе, что ситуация уже разрешилась, и доверилась этому настроению.
Мы часто говорили о том, позволительно ли делать так, словно решение уже есть, не обманываем ли мы себя этим, или же новый угол зрения, новое описание того, что мы переживаем, дают нам силы изменить действительность.
4.5. От организма «семья» к организации «школа»
Размышления о школе
У нас было множество поводов поговорить о законах семьи, например:
• хорошо себя чувствуют те дети, которым удается уважать отца и мать;
• старшие идут перед младшими;
• семья нужна нам для защиты, и потому мы тоже что-то для нее делаем;
• большим правом голоса обладает тот, кто больше делает для всех;
119
• любовь и сплоченность бывают и без всяких причин (например, когда кто-то болен или что-то натворил);
* когда родители ссорятся, ребенок страдает и все же он не вправе ничего им приказать.
После опыта семейной расстановки эти законы открывались детям сами.
Что такое организм?
В связи с вопросом о том, существует ли то межсознание, которое так тронуло ребят в образах семьи, и между ними, как одноклассниками, тоже, мы задумались о школе и ее законах, а позже даже придумали эксперименты для того поля, которое возникает в классе.
Те три-четыре урока немецкого, которые я отвела для рассмотрения этой темы в каждом классе, я назвала: «От организма семья к организации школа».
Мы беседовали о живых, развитых организмах, таких как люди, семьи, животные и группы животных, стаи, племена, говорили о растениях, которые хорошо растут только рядом с определенными видами других растений, о прудах, лесах и болотах. Дети, разбившись на подгруппы, искали формы проявлений, к которым подходит понятие «организм», и заодно находили критерии, характеризующие организации. Я была очень удивлена тем, как много они могли сказать на эту тему. Нарисовав по собственной инициативе структуру семьи, ребята тут же начали чертить структурные схемы школы и класса, которые оказались самыми интересными (подробнее об этом дальше). Некоторые ребята принесли схемы, на которых их отцы изобразили структуру фирмы, была у нас и одна схема группы продленного дня.
Мы вывели следующие критерии:
Организм:
• растет из одного корня (родители людей и животных рождают или высиживают потомство);
120
живой (у растений, животных, людей есть определенное время жизни, они развиваются и умирают); способен к самостоятельному размножению; нуждается в питании извне (хорошая почва для растений, соответствующее окружение для животных, питание для людей, но также знания и умения); некоторые его члены постепенно умирают (если умирает бабушка, мы продолжаем жить, семья продолжает жить дальше);
121
• нуждается в сохранении неизменных необходимых условий для жизни (рыбы умирают на суше, растения хорошо развиваются только в своем исконном окружении).
Мы беседовали об условиях, необходимых для жизни организмов. Ребята отыскали в учебнике биологии главу о биоценозах муравьев и пчел, о таких биотопах, как пруд и болото, море и береговая полоса или альпийский ландшафт. Конечно, мы говорили и о хороших условиях для жизни семьи и, прежде всего, для детей. Дети-беженцы рассказывали о том, как их согнали с места, и мы, в свою очередь, могли признать, скольких сил стоит ребенку полностью переориентироваться и освоиться в новой стране.
Вопрос о структурах тоже окрылил фантазию детей. На биологии мы говорили о лиственных деревьях, и я рассказала им о липах, которых так много в Мюнхене. Структура листьев липы повторяется в общей структуре дерева. Мы рассматривали очертания лип и сравнивали их с контурами листьев. Некоторые дети их зарисовали, и поздней осенью, когда листья уже опали, мы смогли еще лучше рассмотреть структуру деревьев.
122
Липа/лист липы
Постепенно взгляд у ребят стал натренированным. Растительный мир давал огромное количество примеров, на основании которых они самостоятельно определяли, что такое структура и где она повторяется у растений и животных. Эта тема настолько захватила класс, что даже учительница мировой художественной культуры не осталась в стороне. На ее уроках дети внимательно рассматривали восточные орнаменты, после чего получали задание их дорисовать или изменить, а потом они перешли к африканским образцам. На тот момент в классе было двое мальчиков из Африки. Дети учились различать и правильно располагать структурные элементы.
123
Что такое организация?
Затем дети собрали все, что им было известно или удалось почерпнуть из энциклопедий об организациях. Это выглядело так:
Организация:
• придумана и создана людьми;
• ею могут пользоваться многие люди (школа, детский сад, больница, транспортные предприятия, пожарная часть, вооруженные силы, правительство);
• чтобы она функционировала, существуют выдуманные людьми правила;
• она служит людям и защищает их;
• кто не признает правила, тот вредит другим и бывает наказан (например, в школе или при поездке «зайцем»);
• когда эти правила становятся бесполезными, их можно изменить;
• у каждой организации есть своя структура (ректор, учителя, дети, ведомство по делам школы).
Мы сравниваем организм «семья» с организацией «школа»
На следующем уроке мы сравнили структуру и правила семьи со структурой и правилами школьного класса.
Мы рассуждали о том, какие действующие в школьных классах законы совпадают с правилами в семьях, а какие нет. Ребята быстро определили, что положение классного руководителя сравнимо с положением матери, но именно только сравнимо, а не равно. Положение ректора они сравнили с местом отца. Но, несмотря на то, что учителя и ректоры занимают важное место, они могут сменить место работы. Дети увидели, что ученики составляют в классе единое целое, аналогично братьям и сестрам в семье. Они поняли, что должны учиться терпеть друг друга, даже если чувствуют себя совершенно чужими. Все ребята понимали,
124
что здесь (совсем иначе, чем в семье) случается так, что кто-то перестает быть членом класса. Они рассказывали о болезненных расставаниях, когда кто-то из детей возвращался на родину, не справлялся с учебой и его переводили в специальную школу, долго болел и был вынужден остаться на второй год или когда чьи-то родители просто меняли место жительства.
Ребята говорили о том, что после каждого такого прощания им было грустно, у них возникало ощущение потери, хотя в некоторых случаях им казалось, что будет лучше, если этот ученик больше не появится. Однако это было не так. Они вспомнили, как одна ученица вдруг ни с того ни с сего превратилась в классного «шута», после того как класс покинул мальчик, который играл эту роль раньше. Это была бессознательная попытка занять опустевшее место. Вскоре нам всем стало ясно, что из жесткой организации мы превратили свои классы в живые организмы и иногда реагируем так же, как члены семьи.
С тех пор мы, например, стали писать ушедшим ученикам прощальные письма. Это приносило облегчение и каким-то образом завершало прощание. Одно письмо я помню до сих пор:
«Дорогой Иван! Когда ты приехал из Сибири, ты показался нам очень интересным. Ты так здорово катался на коньках и был самым большим. Но скоро мы все стали чувствовать себя с тобой странно. Когда мы начинали спорить, ты всегда сидел за партой и ничего не говорил. Потом ты убежал. Нам тебя очень не хватало. Мы надеемся, что тебе разрешат жить с родителями и тебя не отправят в еще более строгий приют». (На самом деле мальчика поймали только через несколько дней после его исчезновения и отправили в закрытый интернат.)
Детей-мусульман особенно интересовали вопросы иерархии. Они хотели знать, у кого больше власти — у учителя или ректора.
125
Когда кто-то задал этот вопрос, в классе засмеялись. Одна девочка-мусульманка сказала: «У ректора много жен». То есть, тут была разница: дети-мюнхенцы наверняка думали об этих вещах совершенно иначе, чем мусульмане турки или боснийцы.
Они спрашивали меня о том, меньшее ли у учителя право голоса по сравнению с ректором, чем у матери по сравнению с отцом. Один мальчик-мусульманин как-то раз даже спросил меня, может ли учитель признать женщину-ректора. Для него это было невообразимо. В вопросах иерархии для многих мальчиков-мусульман (да и девочек тоже) примерно с десяти лет начинается трудный процесс. Дома они наблюдают абсолютный приоритет отца и мужского мира. А в школе их учат тому, что мужчина и женщина равны. Один мальчик, недавно бежавший из Афганистана, сказал мне однажды на уроке этики: «Когда вы стоите передо мной в юбке только до колен, я не должен вас слушать и не должен на вас смотреть. В Афганистане мне пришлось бы постоянно мыть руки». (Омовение рук — ритуал очищения.)
Во время таких бесед ребята постоянно говорили о том, что при всем сходстве с семьей школьные законы, школьный звонок, расписание уроков, ежедневные походы в школу, домашние задания, оценки они воспринимают как нечто очень жесткое, застывшее. Правда, дома тоже есть свои законы, но дети чувствовали, что эти законы связаны с благосклонностью родителей, что со временем они меняются, даже если их структура сохраняется.
У детей появилось осознание того, что в рамках неизменных структур и законов, которым мы, люди, подчинены в своих семьях, многое может быть мягко и с любовью отрегулировано, что здесь постоянно что-то меняется, просто потому, что дети становятся старше, мама снова выходит на работу, старшая сестра покидает дом или умирает дедушка. Ребята из Сербии и Хорватии рассказывали, что изменилось в их семьях после бегства с родины.
Существуют ли мягкие, изменяемые правила в школе?
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
