Рубинштейн (1000003), страница 127

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 127)

сложным образованием. Не только отдельные части, но и различные стороны

его относительно независимы и изменчивы. Поэтому интерференция может

возникать не только между навыками в целом, но и между отдельными

частями и моментами их (направления, скорости, силы отдельных движений, а

также общей структуры, или "формулы действия", при различии отдельных ее

компонентов).

Исследование интерференции показало далее, что интенсивность

интерференции не определяется сколько-нибудь непосредственно и

однозначно близостью между интерферирующими навыками во времени.

Более отдаленный навык может иногда вызвать более сильную

интерференцию, чем смежный. Это является еще одним доказательством

несостоятельности механистической теории навыка, сводящей всю проблему

навыка к ассоциативному сцеплению автоматических движений. С другой

стороны, можно констатировать, что чем более полно и сознательно человек

владеет своими навыками, тем меньше тормозящее влияние, которое они

оказывают друг на друга. Чем лучше человек владеет доминирующим, уже

сформированным навыком, тем не труднее, а легче освобождается из-под его

тормозящего влияния приобретаемый вновь и интерферирующий с ним

навык. Это парадоксально звучащее положение имеет очевидное значение.

Вообще, в тормозящем влиянии интерференции, закономерно

наступающей в определенных условиях, нет ничего фатального. Оно

относительно легко устранимо. Так, в частности (как показала работа Л. М.

Шварц), достаточно соотнести и сопоставить две могущие интерферировать

связи, сделав их предметом на них направленного сознательного действия,

чтобы репродуктивное торможение было, как правило, снято.

Не менее принципиальное значение имеет проблема переноса - одна

из центральных проблем в учении о навыках. Под переносом разумеют

распространение положительного эффекта от упражнения одного навыка на

другие. Возможность переноса имеет огромное значение. Этой проблеме

посвящено множество исследований. Результаты их разноречивы. В одних

экспериментах получался перенос: упражнение одного навыка давало

положительный эффект, распространявшийся и на выработку других; в других

такого эффекта, т. е. переноса, не получалось. Это разноречие в результате

представляется нам вполне закономерным. Оно отражает не просто разнобой

субъективных точек зрения различных исследователей, как это часто

представляется спорящим между собой авторам, утверждающим или

отрицающим возможность переноса, а тот объективный факт, что перенос

имеет место в одних условиях и не имеет места в других. Он не является

автоматическим, механическим эффектом любого упражнения, а более или

менее ясно выраженным результатом определенным образом организованного

упражнения.

Сторонники механистического понимания навыка выдвинули для

объяснения переноса теорию тожественных элементов. Согласно этой теории,

перенос объясняется тем, что в различные навыки входят тожественные

элементы - одни и те же элементарные движения. Результат выработки и

усовершенствования их посредством упражнения в составе одного навыка

переносится на другие навыки, включающие те же движения. Совершенно

очевидно, что такой перенос является разве лишь частным случаем, к

которому не может быть сведена вся проблема переноса.

В соответствии с нашим пониманием навыка следует во всяком случае

говорить не о тожестве элементов, а об общности компонентов. Для того

чтобы возможен был перенос, действительно необходима некоторая

общность, но не обязательно элементов, т.е. элементарных движений, а

компонентов, моментов, сторон навыка. Общими могут быть не только

элементы содержания, но и приемы, способы действия, организация работы,

установка, контроль ее и т. д. При этом, очевидно, недостаточно, чтобы эта

общность сама по себе существовала в соответствующих абстрактно

мыслимых действиях. Необходимо, чтобы она в какой-то мере осознавалась

субъектом, чтобы он улавливал эту общность и находил точки приложения

для переноса. Недаром исследователи столкнулись с тем фактом, что более

способные ученики переносят там, где менее способные не переносят.

Перенос в ряде случаев предполагает умение осмыслить свои действия,

обобщить найденное в процессе упражнения решение, усмотреть в новой

ситуации моменты, позволяющие перенести в нее выработавшийся и

обобщившийся способ действия. Таким образом, перенос никак не может

быть сведен к механической ассоциации на основе тождественных элементов.

Для того чтобы выработка какого-нибудь навыка давала перенос, навык

должен быть не косным механическим агрегатом ассоциативно сцепленных

реакций, а значительно более сложным и совершенным образованием. Чем

сознательнее будет вырабатываться навык, тем легче он будет обобщаться и

переноситься. Возможность переноса навыка - широта, легкость и т. д. -

связана с обобщенностью навыка, а обобщенность зависит от того, насколько

обобщенно воспринимается то, что включает навык.

Перенос при выработке навыка находит себе выражение и в том

многократно экспериментально установленном факте, что навык,

вырабатываемый на одном органе, переносится на другой: выработанный на

одной руке, он выполняется другой. Так, в эксперименте К. Лешли

испытуемые упражнялись в обведении звезды по ее зеркальному

отображению левой рукой, и эффект этого упражнения сказывался и на

правой. Это свидетельствует о том, что выработка навыка по своим

физиологическим механизмам является не периферическим лишь, а также

центрально обусловленным процессом. Упражняется и обучается не наша

правая рука или левая нога сами по себе, а мы сами. Это не исключает того,

что эффект этого упражнения сказывается все же в большей мере на

упражняемом органе, поскольку в этом, само собой разумеется, участвуют во

взаимодействии с центральными также и периферические факторы.

Взятая во всей своей широте проблема переноса, поскольку она

распространяется (американской педагогической психологией) на обучение в

целом, имеет и другой аспект, принципиально более существенный. Проблема

упражнения и переноса является частным случаем проблемы обучения и

развития. Перенос может получиться не только потому, что субъект,

находящийся на известном уровне развития, в состоянии "обобщить"

достигнутый на определенном частном случае результат и перенести его на

другие, но и потому, что в процессе упражнения, приобретшего характер

осмысленного обучения, и благодаря ему субъект развивается, формируется,

поднимается на высшую ступень, у него формируются новые качества и

создаются, таким образом, и новые возможности для более успешного

действия в дальнейшем. Распространение положительного эффекта от выучки

в одном случае на другие случаи может получиться не только потому, что

случаи эти тожественны, но и потому, что субъект в результате этой выучки

перестал быть таким же, каким он был до этого. Человек, научившийся кое-

что делать, иногда в результате сам становится другим. Существует не только

зависимость того, что человек умеет делать, от того, что он сам собой

представляет, но и обратная зависимость. В этом в конце концов корень

вопроса, если взять его в самой общей форме. Поэтому в конечном счете

проблема переноса упирается в вопрос о том, что выработка навыка может и

должна быть не голой дрессурой, не механической тренировкой, а обучением

или частью, компонентом обучения, обучение же, рационально поставленное,

является формирующим образовательным процессом - развитием. Поэтому

действие, которое закрепляется в навыке, должно строиться на осознании

метода действия, на понимании принципа операции, на уяснении места,

которое закрепляемые в виде навыков операции занимают в сознательно

осмысленной деятельности человека. Навык формируется в процессе

деятельности, с тем чтобы включиться в него в качестве подчиненного

компонента.

Глава XIV ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ЗАДАЧИ И МОТИВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Действие, совершаемое человеком, не является совершенно

изолированным актом: оно включается в более обширное целое деятельности

данной личности и лишь в связи с ней может быть понято.

Общественная организация человеческой деятельности, объективный

факт разделение труда порождают своеобразный характер ее мотивации.

Поскольку деятельность человека и входящие в ее состав действия служат при

разделении труда непосредственно для удовлетворения не личных, а

общественных потребностей, действия человека, направляясь не на предметы,

служащие для удовлетворения его потребностей, не могут возникнуть

инстинктивно, а лишь в силу осознания зависимости удовлетворения личных

потребностей от выполнения действий, направленных на удовлетворение

общественных потребностей: в силу общественного характера человеческой

деятельности она из инстинктивной - какой была у животных - становится

сознательной. Вместе с тем создается возможность как схождения, так и

расхождения между мотивом и целью деятельности. Прямой целью

общественно организованной человеческой деятельности является

выполнение определенной общественной функции; мотивом же ее для

индивида может оказаться удовлетворение личных потребностей. В меру того

как общественные и личностные интересы и мотивы расходятся у индивида,

расходятся также мотивы и цели его собственной деятельности; в меру того

как они сходятся, сходятся также мотивы и цели деятельности человека.

Единство исходных мотивов и конечных целей у сложившейся и

осознавшей свои пути личности может охватить всю сознательную жизнь

человека и провести через нее четкую, изменяющуюся применительно к

обстоятельствам и в зависимости от изменений самой личности и все же

единую жизненную линию - генеральную линию в жизни данной личности.

На жизненном пути человека бывают и такие узловые моменты, в

которые более или менее резко меняется все направление его жизненного

пути. Оно зависит и от личности, и от обстоятельств, не всегда подвластных

человеку. Умелый художник, чтобы выявить и очертить облик действующих

лиц художественного произведения и их характер, обычно специально

подбирает те ситуации, в которые он их последовательно вводит так, чтобы в

многообразии различных проявлений, свойственных реальной, живой

личности, выявить стержневую ее линию. Искусство композиции, собственно,

в том главным образом и заключается, чтобы подобрать ситуации, адекватные

для выявления основного стержня личности действующего лица.

В жизни никто специально не подбирает для человека таких ситуаций.

Он должен сам проложить путь сквозь различные ситуации и обстоятельства,

часто идущие вразрез с его линией и толкающие его на другие пути.

Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей,

на которые она направляется, и мотивов, из которых она исходит. Мотивы и

цели деятельности как таковой, в отличие от мотивов и целей отдельных

действий, носят обычно обобщенный, интегрированный характер, выражая

общую направленность личности, которая в ходе деятельности не только

проявляется, но и формируется.

Ход человеческой деятельности обусловлен прежде всего объективной

логикой задач, в разрешение которых включается человек, а ее строение -

соотношением этих задач.

Единство деятельности создается прежде всего наличием больших

задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входящих в них в

качестве звеньев.

Поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде

действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению к

конечной цели средством, является вместе с тем для данного частного

действия целью. Будучи объективно и средством, и целью, частичной целью и

средством, результат отдельного действия субъективно может переживаться

Характеристики

Список файлов книги