Рубинштейн (1000003), страница 112

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 112)

человек тоже пользуется ситуативной речью. В разговоре с близкими людьми,

которым многое известно, было бы ненужным и комичным педантизмом

говорить развернутой - контекстной -речью, формулирующей в содержании

речи все и без того известное. Форма речи, естественно, обусловлена ее

основным содержанием и назначением. Структура ситуативной речи в

значительной мере обусловлена непосредственно близким содержанием речи

и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником.

Взрослый переходит к развернутой и связной контекстной речи, при

которой смысл может быть целиком понят из содержания сказанного, в

которой все предпосылки для этого понимания заключены в контексте самой

речи, лишь тогда, когда речь его начинает служить иным целям, а именно -

систематическому изложению какого-нибудь предмета, предназначенного для

более широкого круга слушателей. При изложении материала, не связанного с

непосредственно переживаемым, необходимо оказывается новое построение

речи, необходимо строить ее так, чтобы в контексте самой речи были

раскрыты предпосылки для понимания сказанного. Ребенок овладевает такой

- контекстной - речью по мере того, как по ходу обучения его речь

начинает служить новым целям - изложению какого-нибудь предмета,

выходящего за пределы пережитого и непосредственно не связанного с

ситуацией разговора. В исследовании Леушиной параллельно изучались

рассказы детей о пережитом и пересказ рассказов педагога. Пересказ детей-

дошкольников первоначально тоже носит на себе довольно яркие черты

разговорной ситуативной речи. Это связано с тем, что контекст рассказа очень

часто прерывается включением в него пережитого; текст рассказа и

содержание пережитой ситуации как бы взаимопроникают друг в друга. Но

все же по сравнению с рассказом о пережитом в пересказе на всех, даже на

самых ранних этапах развития встречается значительно меньше элементов, не

определенных в контексте самой речи. Процесс дальнейшего развития

связной речи, понятной на основе ее контекста, совершается по мере того, как

ребенок все свободнее научается излагать объективно связный материал.

В отношении развития речи у ребенка Ж. Пиаже выдвинул связанную с

общей его концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой основная

линия развития ведет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит

свою речь со своей точки зрения, без учета слушателя, к социализированной

речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого человека,

слушателя. Движущей силой развития речи ребенка у Пиаже представляется

оторванный от предметно-смыслового содержания переход с одной, а именно

эгоцентрической, к другой - социальной, точке зрения. Л. С. Выготский

попытался объяснить речевое развитие ребенка, исходя из того, что

способность к общению и к сообщению является результатом имманентного,

изнутри идущего развития обобщения.

Мы противопоставляем обеим теориям иную концепцию. Способность

к общению посредством речи и к сообщению не является производным

продуктом имманентно в ребенке совершающегося развития. Роль

социального воздействия не производна, а первична. Но социальность не

сводится к переходу со своей на чужую точку зрения; основным в речевом

развитии ребенка является не смена точек зрения. Социальность вообще не

сводится к непосредственному контакту или общению людей.

Сам материал, которым оперирует ребенок в своей речи, является

общественным продуктом. Непосредственное общение с другими людьми, со

взрослыми - родителями и педагогами, их указания и вопросы, требующие

уточнения, более, понятного, связного, совершенного ее построения,

несомненно оказывают значительное влияние на развитие речи ребенка. Но

это общение должно иметь свою материальную, предметную основу, а не

сводиться к одной лишь бесплотной "точке зрения". Социальное воздействие

на ребенка основывается прежде всего на том, что посредством обучения

ребенок овладевает и новым предметным содержанием знания. Поскольку это

содержание выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации,

речь ребенка, которая сначала служила только для контакта с собеседником,

при изложении этого материала, естественно, должна перестраиваться.

Ситуативная речь, как всякая речь, имеет социальную направленность,

направленность на другого человека и даже более непосредственную и ярко

выраженную, чем контекстная речь. Но она направлена на слушателя,

находящегося в специфических условиях понимания, строящегося на основе

непосредственного контакта в общей с собеседником ситуации. Эта речь по-

своему тоже учитывает слушателя, но учитывает его в соответствии с

условиями, в которых она протекает. Содержанием ситуативной речи может

быть только то, что порождено ситуацией и непосредственно связано с ней, а

ее слушателем только тот, кто включен в ту же ситуацию.

Когда содержание изменяется, должен, естественно, изменяться и

способ учета другого человека, и формы необходимого в этих условиях

построения речи. Когда само содержание речи по существу не связано с

ситуацией даже для говорящего, не приходится рассчитывать на понимание на

основе ситуации. Нужно в самом содержании речи так отобразить все связи ее

предмета, чтобы все было понятно из самого контекста речи и, значит,

понятно для любого другого человека. Таким образом, неправильно, что

только контекстная речь впервые начинает строиться с учетом ее понятности

для другого, между тем как ситуативная речь будто бы этой тенденции не

имеет. Ситуативная разговорная речь максимально направлена на другого

человека, на слушателя или собеседника, и стремится к тому, чтобы быть им

понятой. Суть дела в действительности лишь в том, что эта понятность

контекстной речи должна быть достигнута в новых условиях и потому

новыми средствами. Ребенок лишь постепенно овладевает этими новыми

средствами построения речи, понятной для других на основе ее контекста.

Такое построение предполагает как новое отношение к слушателю, так и

новую трактовку предметного содержания речи.

Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на

слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной

мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть

адекватным средством общения, речь в разных условиях должна

удовлетворять разным требованиям и пользоваться различными средствами.

Этим прежде всего и обусловлено различие ситуативной и контекстной речи.

Сознание ребенка является сначала осознанием ближайшей

чувственной действительности, прежде всего той частной ситуации, в которой

он находится. Речь его рождается из этой ситуации и сначала по своему

содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь

является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику

- для выражения просьбы, желания, вопроса; это разговорная речь. Ее

ситуативная форма соответствует ее основному содержанию и назначению. У

ребенка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его

речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не

отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным

с ним общностью переживаемого, - к близким. В этих условиях контекстная

речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый.

Овладение новой формой речи, которая может быть понятна из ее контекста,

обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она

посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, в

которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя.

Такая речь заключает в неразрывном единстве новое отношение и к

предметному содержанию, и к другому человеку, к слушателю. Такая речь по

своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения,:

для того чтобы быть понятой. Учет слушателя должен в ней

совершаться посредством других приемов. Эти средства и приемы

вырабатывались у человечества постепенно в историческом развитии

литературной, научной, по преимуществу письменной речи. Ребенок

овладевает ими через посредство обучения. По мере того как в процессе

обучения ребенку приходится излагать более отвлеченное содержание, не

являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания,

у него появляется потребность - в зависимости от изменения содержания

речи и характера общения - в новых речевых средствах, в новых формах

построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые

шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному

возрасту. Оно связано с овладением письменной речью.

Когда эта контекстная речь у ребенка развивается, она, как уже сказано

и как это подтверждают и простое наблюдение, и специальное исследование,

не вытесняет ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребенок начинает

все совершеннее и адекватнее, уместнее пользоваться то той, то другой - в

зависимости от конкретных условий, от содержания сообщения и характера

общения. "Ситуативная" и "контекстная" речь с развитием этой последней

сосуществуют у ребенка. Далее, с развитием у ребенка связной "контекстной"

речи, процесс этот происходит не так, что ребенок либо вообще владеет, либо

вовсе не владеет такой связной речью, т. е. либо никакого содержания не

умеет изложить связно, "контекстно", либо умеет так изложить всякое. В

действительности, как показали наши исследования, это умение не означает

появления у ребенка какой-то новой универсальной структуры речи,

независимой от ее содержания; оно может иметься для содержания одного

уровня, например у младшего школьника для повествовательного текста, и

еще не иметься для содержания другого уровня, когда повествовательный

текст сочетается с абстрактным рассуждением'.

ПРОБЛЕМА ЭГОЦЕНТРИЧЕСКОЙ РЕЧИ

В речевом развитии ребенка наблюдается явление, отмеченное рядом

исследователей. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей

приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом

возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую

речь Ж. Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать ее со своей

теорией эгоцентризма. Эгоцентрическая речь, по Пиаже: 1) не служит целям

сообщения, не выполняет коммуникативных функций; эта речь не для

другого, а для себя; она протекает независимо от того, слушают ли и

понимают ли ее; с этим функциональным ее характером связаны особенности

ее содержания и структуры; 2) будучи речью для себя, а не для другого, она в

соответствии с этим - речь со своей точки зрения, не учитывающая точки

зрения другого и не приноравливающаяся к ним; 3) она по преимуществу и

есть речь ребенка о себе.

Монологическую речь как речь эгоцентрическую Пиаже

противопоставляет речи социализированной. Социализированная речь - это

речь, выполняющая функцию сообщения. К социализированной речи Пиаже

относит различные формы приноравливающейся информации, сообщения

мыслей, критику, вопросы и ответы, просьбы, приказания и т. д.

Исходя из этой классификации, Пиаже исследовал развитие детской

речи и пришел к тому выводу, что в дошкольном возрасте эгоцентрические

формы речи составляют около 46% всех детских высказываний, спадая резко в

7 лет.

Пиаже считает, что эгоцентрическая речь является генетически

первичной; социальная речь развивается из нее или по крайней мере путем ее

вытеснения. Эта концепция развития речи связана с общей концепцией

Пиаже, согласно которой эгоцентризм является исходным

----------------------------

' См . Звоницкая А. С. Психологический анализ связности речи и ее

развития у школьника // Ученые записки кафедры психологии Гос. пед. ин-та

им. А. И. Герцена. Л., 1941. Т. XXXV.

---------------------------

фактом, определяемым природой ребенка, а дальнейшее его развитие

совершается путем происходящей извне социализации, вытесняющей

первично заложенный в природе ребенка эгоцентризм. Эгоцентрическая речь

всячески обыгрывается Пиаже, потому что в ней он ищет фактическую основу

для своей теории эгоцентризма.

Попытка Пиаже истолковать монологическую речь как речь

эгоцентрическую в том специфическом смысле, который придает ей Пиаже, и

превратить эту речь в центральный факт психологии ребенка в целом

ошибочна. Мысль, будто первично речь ребенка не социальна и социальная

речь развивается у него из эгоцентрической или по крайней мере на месте ее,

путем ее вытеснения, теоретически порочна и фактически не обоснована. С

самого начала, как только у ребенка возникает речь в подлинном смысле

слова, она социальна. Более сложные, совершенные формы коммуникативной

Характеристики

Список файлов книги