Общий исторический обзор основных педагогических течений

Общий исторический обзор основных педагогических течений

«Просвещенство» как постепенный отрыв от христианства

(анализ В.В. Зеньковским основных педагогических течений)

Движение педаго­гической мысли в сторону изучения природы ребенка

Средневековая христианская школа опиралась на изучение латинских ав­торов, и этим определился тип запад­ного воспитания. В Византии воспи­тание было поставлено полнее и луч­ше, оттуда оно передалось и в Рос­сию. Но все-таки считалось, что тип христианской школы создавался в Европе, на Западе. К тому же школьные ме­тоды были унаследованы от римского язычества. Как при­мер можно привести тот факт, что в европейском законода­тельстве очень долго ребенок находился в полной зависи­мости от родителей. В этом отношении много сделал Руссо. "Эмиль" весь проникнут любовью к ребенку и верой в доб­рые начала в нем. У Руссо на ребенка идиллический взгляд, но вместе с тем его книга проникнута такой любовью, кото­рая возвращает нас к новозаветному взгляду на детей.

Параллельно с этим выдвигается система идей, кото­рые можно охарактеризовать как педагогический натура­лизм: нелюбовь к веселому ребенку сменяется признанием в его природе великих даров. В этом отношении большую роль сыграл чех Я. А. Коменский (Komensky, 1592-1670). В ребенке усматривают природное влечение к свету, зна­нию, добру, и роль воспитания сводится только к помощи ему в процессе созревания.

Таким образом, педагогическая мысль движется в сто­рону изучения природы ребенка и любовного внимания к ней. Отметим также английского философа-эмпирика Локка, который тоже оказал большое влияние на развитие педагогической мысли своими педагогическими идеями о раскрытии естественных сил ребенка. Для него дитя - это как бы чистая доска, способная воспринять на себя все, что вносит опыт. Как следствие этих мыслей, явилась вера в исключительное влияние школы.

На Руссо завершилось движение педагогической мыс­ли, оказавшее огромное влияние на развитие веры в при­родные силы ребенка. С того момента стало невозможным строить систему воспитания как бы мимо ребенка, не счита­ясь с его природой, с законами его развития. К сожалению, вместе со здравыми идеями, в работах Руссо находит свое яркое выражение отрыв педагогической мысли от религиоз­ных идей. Проблема воспитания связывается лишь с при­родой ребенка и теряет свою религиозную сторону.

Руссо как главный вдохновитель новейшей педагогики

Руссо (Rousseau, 1712-1778) как вдохновитель новейшей педагогики таит в себе типичную двойственность. Начиная с него, система воспитания основывается на изучении природы ребенка, что, конечно, вполне соот­ветствует духу христианства с его высокой оценкой детства. Но именно в отношении религии, и в частности ее роли в воспитании, Руссо проявляет себя как представитель внехристианского направления. Этот отрыв от христианства, присущ всем идеям "просвещенства". Двойственность направления, обнаружившаяся у Рус­со, доныне не исчезла в педагогике. Руссо - одна из инте­реснейших фигур в истории новейшей культуры - несет в своем духовном составе много противоречивого. Резкая критика существующей цивилизации, ее ненормальных прояв­лений и требование вернуться к природе и заложенным в человеке естественным силам очень ценны. Но, подхвачен­ное революционным духом эпохи, это направление хотело переменить существующую жизнь одними указаниями ра­зума, независимо от движения истории. Эти мотивы отчет­ливо проявляются в "Эмиле" Руссо. Отход от цивилизации, пребывание Эмиля в оранжерейной, искусственной обста­новке для беспрепятственного развития доброго начала - это утопия и идиллия, предполагающая отрицание реально­сти первородного греха и природного зла в ребенке.

Рекомендуемые материалы

В идеях Руссо настойчиво и могуче проявился педаго­гический натурализм: и в отказе от освящения воспитания ребенка религией, что само по себе является неверным, и в стремлении опереться на ребенка, в доверии к его силам, что можно только приветствовать. До этого времени христи­анство в педагогике отразилось мало, будучи более достоя­нием идеи, чем жизни. Воспитание шло преимущественно, если не исключительно, под знаком ветхозаветной борьбы с ребенком, Ветхий Завет был при этом усвоен преимущест­венно по книге "Премудрость Иисуса, сына Сирахова".

Руссо впадает в другую крайность: он любуется природой ребенка, но с чисто натуральной, безбожной точки зрения. Это стремление войти в природу ребенка было уже в XVII веке выражено Я.А. Коменским в установлении принципа "природосообразности". Господь дает душе природные силы, их нужно разыскать, увидеть свет в ребенке. Суровость как принцип в деле воспитания была прежде вызвана непризнанием добра в душе ребенка и выражалась в тоне религиозного законничества. Руссо ценен тем, что его ука­зание на факт природного добра в детях попадает в русло христианской мысли.

В педагогическом натурализме при неправильном ос­новном принципе было правильное устремление к пробуж­дению светлой природы ребенка как таковой. "Эмиль" имел очень большую популярность в конце XVIII и XIX веке. Теперь этот роман кажется немного тяжелым для чтения, трудно понять увлечение им, если не видеть, что Руссо впер­вые выразил в нем любовь к ребенку. У Толстого это на­правление переходит в педагогический анархизм: он гово­рит, что мы не имеем права и основания (так как мы гораздо хуже и испорченнее детей вследствие влияния на нас цивилизации) вмешиваться каким бы то ни было образом в жизнь ребенка. Мы видим, что в обоих случаях (и Руссо, и Толстой) ребенок уже оказывается в центре внимания. Конечно, это правильно, но односторонне - нам ясно лишь то, что ребенок нуждается в постоянном воздействии со стороны старших, которые должны охранять и направлять его развитие.

Особенность педагогического натурализма при регуляции воспитания на основе естественных движений ребенка заключается в отрицании действия Бога при созревании! ребенка. Даже медики в трудных случаях при сознании своего бессилия признают возможность Божественного воз­действия на тело: "Здесь может помочь только чудо, моли­тесь", - говорят они. Однако педагогами-натуралистами это влияние отрицается. Через школу, без Бога, они пытались создать "здорового, нормального" человека. Эта задача ка­залась им вполне доступной - нужно только "оразумить" воспитание. Дело воспитания ограничивалось только тем, что вмещает разум.

Современная педагогическая мысль категорически не отгораживается от религии, но строится без нее. Самые лучшие родители редко ощущают необходимость религиоз­ности в воспитании. Раздвоение, выражающееся в отделе­нии Церкви от школы, коренится именно в идее "человекобожества", столь типичного для просвещенства: на место Бога ставится исключительно сила разума.

Под влиянием Руссо создались важнейшие в XIX веке педагогические течения. Четыре крупнейших имени явились носителями и продолжателями идей руссоизма - Песталоцци, Фребель, Спенсер и Толстой.

Песталоцци

Песталоцци (Pestalozzi, 1746-1827) - швейцарский педагог, особенно цен­ный как методист. Песталоцци обла­дал исключительным даром педагоги­ческого воздействия, имел подход к душе ребенка, умел увлечь его. Ему пришлось взяться за воспитание беспризорных детей - и они стали частью его жизни. Эта живая связь, умение при­влечь к себе детей действовали бесконечно лучше других средств, и дети, находившиеся под его присмотром, совер­шенно переменялись. Песталоцци явил таким образом вы­сочайший тип педагога, свободного от рутины, от внешнего интеллектуализма, способного войти в детскую душу, взра­стить в ней семена добра, вызвать стремление к свету. Песталоцци не только любил детей, но и верил в них, и это больше всего способствовало тому, чтобы заменить школь­ную рутину живым воздействием и живым общением с детьми. Так осуществлялась идея Руссо - быть ближе к ре­бенку и дать простор его личности (хотя сам Руссо таким практиком никогда не был).

В деятельности Песталоцци теория Руссо, заключав­шая в себе преклонение перед личностью ребенка, любова­ние им, была претворена в жизнь.

Фребель

Фребель (Frebel, 1782-1852) нахо­дился под влиянием романтиков. В его педагогической системе нашла при­ложение натурфилософия Шеллинга, признававшая, что все высшие силы природы заложены в человеке, кото­рый является венцом жизни, ее высшим раскрытием. Твор­ческие силы природы находят свое продолжение и раскры­тие в художнике.

Но если есть высшая форма жизни, заключающая в себе все творческие силы, то отсюда вытекает признание, что в ребенке они существуют изначально, независимо от педагогического воздействия. Дети - это как бы цветы, а педагоги - как бы садовники. За цветами нужно ухажи­вать не потому, что мы можем создать их красоту, ибо она помимо нас в них есть, но для того только, чтобы устра­нить все, что мешает им и что для них неблагоприятно. Уход за детьми и превращает в детский "сад" то место, где они собираются. Из этих мыслей Фребеля выросла идея "детского сада", в котором должна развиваться природа ре­бенка (здесь, несомненно, влияние идей Руссо).

Надо признать, что "идиллия" Фребеля удалась на практике вполне. В детских садах при сочетании любви и трезвого отношения к детям вырабатывается необычайная привязанность детей друг к другу и к воспитательницам. Дети очень точно и тонко усваивают в саду те вещи, кото­рых школа не дает.

Положение натурализма, что все хорошо от природы, отчасти верно, но лишь отчасти. Нельзя согласиться даже с христианской вариацией натурализма, суть которой сводится к тому, что после пришествия Спасителя мир уже просветлен. Христианская вариация натурализма признает, что так как Господь Своим пришествием уже спас землю, то значит всюду есть мир и благоволение; Царствие Божие уже есть на земле, лишь бы люди давали простор своей просветленной природе. Это вера в человека определяется не позитивным натурализмом, а ощущением благословленности всей жизни, спасенности ее Христом. В особенности христианский натурализм как будто оправдывается в отношении к детям, ибо они являют собою чистоту и правду души, еще не загрязненной жизнью. Это, конечно, идил­лия, но в детских садах она кажется возможной.

Отвергая христианский натурализм как принцип, мы должны признать великие заслуги Фребеля в истории хри­стианской педагогики, так как он более других возвращает нас к тому пониманию детской души, которое мы видим в Евангелии. Даже не разделяя принципов натурализма, мы с христианской точки зрения должны приветствовать тече­ние педагогики, связанное с именем Фребеля, как раскры­тие начал христианства в отношении детской души.

Учение Фребеля со временем подверглось многим из­менениям. Ряд ценных педагогических приемов выработала итальянская женщина-врач Монтессори, работавшая с де­фективными детьми. Эти приемы находят себе применение и в детских садах. Американские, немецкие, отчасти и рус­ские детские сады далеко продвинули вперед то, что было в системе Фребеля, и развили действительно очень ценную форму педагогической работы, основанную на создании условий для развития творческих сил.

Однако в системе воспитания детских садов сохраня­ется та двойственность, которая была еще у Руссо, когда при очень хорошей постановке воспитания в некоторых детских садах стараются одновременно уничтожить Бога в душе ребенка. Сторонники таких идей иногда заявляют, что детям нужно только развитие религиозного чувства, но сама религия в ее идеях - это вред или в крайнем случае нечто лишнее.

Спенсер

Спенсер (Spencer, 1820-1903) выводит на передний план идею "естественного развития". В его книге "О физиче­ском, моральном и умственном воспи­тании" появляется идея "естествен­ных" наказаний. Природа ребенка в этой системе не предполагает действия Божия, она сама в себе таит достаточно сил для своего развития и расцвета, нужно только стремиться в воспитании ребенка к тому, чтобы в окружающих социальных отношениях и условиях проявлялся бы натуральный естественный закон. Например, если ребенок опоздал на обед, то он или совсем его не получает, или ест холодным. Это приучает ребенка к естественной дисциплине и формирует сознание порядка, закона... Конечно, это полезно для ребенка, так как в таком наказании понятное и законное для ребенка "возмездие" исходит из положения вещей, а не от воли педагога. Одна­ко проблема морального воспитания при этом понимается односторонне; на самом деле оно должно основываться не только на сознании закона, но и на заповеди любви, преоб­ражающей и преодолевающей "закон".

Вторая идея Спенсера - это идея гармонического раз­вития личности. Тело, находящееся в неразрывной связи с душой, также попадает в сферу педагогического развития. И в формулировании этой неполной, но очень важной идеи - огромная заслуга Спенсера. Однако при всей ценно­сти физического воспитания здесь неверно то, что развитие тела полагается равноценным развитию души.

Спенсер формулирует идеал "гармонической лично­сти", очень привлекательный для современного сознания, но по существу неверный и идиллический. Он считает, что личность построена иерархически, и ее правильное устрое­ние предполагает не равномерное развитие всех ее сторон, а соблюдение иерархии в развитии сил. Справедливо в этом учении то, что необходимо развивать личность во всех ее проявлениях, но важно помнить, что более существенные стороны при этом не должны приноситься в жертву менее существенным и менее ценным. Идеи Спенсера сводятся к тому, что человек, если ему дать возможность быть самим собой, без помощи Свыше, по одной своей природе может достигнуть всего сам, раскрыть и осуществить идеал. Од­нако христианство имеет иное понимание пути человека - оно зовет к покаянию, к тому, чтобы подняться над данно­стью и искать идеал: "Будьте совершенны, как совершенен Отец ваш Небесный" (Мф. 5, 48) - таков верховный прин­цип христианской этики.

По Спенсеру, человек, как он дан, в своей природе, есть норма, и для достижения ее нужно предоставить все естественному ходу вещей. Это, конечно, педагогическая утопия.

Л.Н. Толстой

В России идеи Руссо развивал Л.Н.Толстой (1828-1910). Основная мысль Толстого: все в истории человечества было насильственно и искус­ственно. В его исканиях неискусствен­ности, естественности отмирает все: семья, школа, общество, государство, армия, Церковь. Такое построение является чисто абстрактным и выходит за пределы христианства, которое пришло спасти мир, преоб­разовать его, а не отрицать.

Толстой не только отрицает возможность воспитания, но даже считает, что у взрослого нет права вмешиваться в жизнь ребенка, которая сама в себе таит начало регуляции. Он доводит идеи Руссо до предела, предоставляя действо­вать в деле воспитания не человеку, но природе. Отсюда вытекает, естественно, отрицание школы в нашем понима­нии. Школа Толстого - полный анархизм. До известной сте­пени элементы анархизма существуют и в системе воспита­ния детских садов, так как здесь не принуждают ребенка принимать участие в играх и занятиях, но за свободой ре­бенка в детском саду всегда стоит внимательный педагог, который не только ограждает ребенка от опасности, но, стараясь увлечь, активно направляет его работу. Во взглядах Толстого проявляется сентиментальность - он так умиляется природой ребенка, что снимает всякие преграды его дейст­виям. Толстой верит в естественную благость человеческого духа и в то, что человек может сам найти себя, если ему не ставить препятствий. Единственно, в чем выражается воз­можность участия посторонних взрослых в жизни ребенка, - это помогать ему проявить любовь.

В чем же справедливость взглядов Толстого? Мы слишком часто строим школу, не считаясь с интересами ребенка. И в этом случае идем не за детьми, а за нашими планами. У Толстого видим противоположное: он считает возможным предоставить ребенку абсолютную свободу. Справедливо у Толстого то, что человеческая душа должна; пройти свой путь и внешне невозможно устранить того, что растет изнутри. Чрезвычайно важно умение слушать внутренний закон роста души, и можно иногда сказать, что лучше не иметь никакой системы воспитания и совершенно не воспитывать ребенка, чем делать то, что насильственно должно его переделать и только испортить. Тайна человече­ского роста настолько индивидуальна, что тот, кто только помогает в этом ребенку, - делает лучше, чем тот, кто что-то навязывает. Психопатология указывает нам, что много ошибок и преступлений явилось следствием духовных ис­кривлений в раннем возрасте.

В педагогическом анархизме критическая часть доволь­но верна, но не следует из этого делать вывод, что в душу ребенка нельзя ничего вносить. Если не вмешаются воспи­татели, то внесут улица, окружающая обстановка жизни. Невозможно отрицать право родителей и педагогов на вос­питание, но на воспитывающем лежит задача и обязанность угадать не только талант или способности ребенка, а, что гораздо важнее, - логику внутреннего роста. В деле воспи­тания крайне важно помочь ребенку найти самого себя и нельзя ограничиваться беспрестанными приказаниями. По Толстому, добро рождается само по себе. Действительно, нельзя не признать существования начатков естественного добра. Однако ребенку необходимо дать все, что ему нужно, как даем мы растению влагу, тепло, возможность укрыться от холода. Натурализм же Толстого, поскольку он направ­лен против религиозного подхода к душе ребенка, ничем не может быть оправдан.

Гербарт и его последователи как основатели научных методов

Идеи Руссо привлекли внимание к личности ребенка в целом. Направление, родоначальником которого является Гербарт (Herbart, 1776-1841), связано с использованием научных методов для изучения отдельных сто­рон детского развития.

По учению Гербарта, в душе происходит непрерывное слияние прежнего и нового опыта. Так как человек обла­дает абсолютной памятью, все образы держатся в душе, происходит даже борьба образов, в которой одни побеж­дают и держат другие "угнетенными", бездейственными. Из борьбы образов Гербарт объясняет чувство и волю. Таково его психологическое учение, его идеи внутренне сродны основному тону современной культуры, для которой глав­ное - это приоритет ума, развитие интеллекта. Вместе с тем признавалась область иррационального, а следовательно, человеческая душа не делилась без остатка на разум. Но все же интеллектуализм чрезвычайно типичен для совре­менной культуры, и в этом отчасти причина успеха Гер­барта. Кроме того, он, несомненно, удачно осветил целый ряд педагогических вопросов. Его система в своих основах упрощена, но эта упрощенность была обусловлена практич­ностью построения и создала ему славу. Гербарт дал толчок к учению о развитии ребенка. Этим было положено начало педагогической психологии или, иначе говоря, - психологии ребенка.

Последователь Гербарта Штрюмпель (Strumpet, 1812-1899) в книгах "Педагогическая патология" и "Педагогиче­ская психология" уже прямо заговорил о законе психологи­ческого развития ребенка.

В 1881 г. вышло первое исследование физиолога Прейера о ребенке, из чего развилась современная психология детства. Сложилось даже направление - эксперимен­тальная педагогика. Такое название, собственно, не имеет под собой основания, так как всякая педагогика экспери­ментальна: она мгновенно получает жизненный ответ на всякий педагогический прием. Правильнее поэтому говорить о влиянии экспериментальной психологии на педагогику. Так, в школах применяются при запоминании те приемы, которые разработала экспериментальная психология. Из этого можно легко сделать и неправильный вывод, что пе­дагогика должна быть всецело основана на психологии. Это не так. В педагогике существуют две основные стороны, и их надо постоянно иметь в виду. Первая ставит целью педа­гогическое воздействие, и эта сторона может быть освещена лишь философией (этикой, философией религии, эстети­кой). Вторая сторона - это тот материал, над которым работают педагоги; и здесь, при изучении души ребенка, решающее слово принадлежит психологии. Думать, что все зависит от материала, и таким образом упускать из виду цель - ошибочно.

Для педагога важно понимать дитя во всех его прояв­лениях, но надо ясно сознавать, куда мы хотим вести ребенка. Часто кажется, что последнее ясно "само собой". Отчасти это верно, поскольку, например, истинность и зна­чение христианства являются бесспорными. Но не следует забывать явных и тайных внехристианских и антихрис­тианских течений в современной жизни. Поэтому попытка строить всю педагогику на одной психологии, без анализа и уточнения целей воспитания, ведет к беспринципности, которая становится правилом.

Социальная педагогика Наторпа и ее последователи

Большое влияние на педагогическую теорию и практику оказало и третье направление - социально-педагогическое. Руссо совершенно не признает влияния социальной среды, для него это отрицательный фактор. Но социальная среда есть важнейший проводник формирующих человека сил. Через нее ребенок легко получает даровое наследие опыта жизни предыдущих поколений. Эта пронизанность социальным материалом была учтена в XIX веке, веке увлечения массовыми движениями. Социология как наука, впервые созданная Огюстом Контом, повлекла за собой возникновение социальной психологии и затем соци­альной педагогики.

Первое крупное имя в социальной педагогике - Наторп (Natorp, 1854-1942), философ знаменитой Марбургской школы, горячий защитник объективного идеализма, пре­красный историк. Он сформулировал свои педагогические идеи в книге "Социальная педагогика". Педагогическая мысль Наторпа настолько же проста, насколько и ценна: человек должен быть воспитан не для индивидуальной жизни, а для жизни с другими.

У Руссо мы видим культ "естественного" развития ин­дивидуума для того, чтобы он мог найти себя. Здесь уже другое - школа должна помочь ребенку развить социальные функции для жизни в обществе. Выдвигается идея общно­сти, жизни для целого, но не для себя, иначе школа не­вольно формирует в ребенке эгоцентризм, часто переходя­щий в эгоизм.

Социально-педагогические тенденции оказались сильны в Америке. Америка - это классическая страна социальной активности и культуры. В ней существует целый ряд соци­альных институтов, работающих дружно и совместно, в ней глубоко развито сознание общественности культуры: инди­видуум должен иметь простор активности, но в то же время его работа должна проходить совместно с коллегами. Аме­риканский педагог Ко (Сое, 1859-1952) социальный идеал представляет как "Democracy of God", т.е. не как Царство Божие, а как "демократию" Божию...

Другой американский философ-эмпирик - Дьюи (Dewey, 1859-1952) в книге "Школа и общество" смотрит на школу как на социальную единицу, где между детьми неизбежно возникает процесс социального взаимодействия. Мы знаем, что старая школа действительно разъединяла детей, в чем, однако, был свой плюс - происходил рост чувства личной моральной ответственности. "Я должен дать ответ" - это укрепляло и развивало личность. В прежней школе совершенно не было использовано желание детей помочь друг другу (часто в виде подсказки) - хотя и такое желание надо использовать. Надо также помнить, что наше мышление социально как по своим корням, так и по своему процессу. Наше мышление диалектично (в смысле платоновской диа­лектики) и никогда не развивается у человека изолирован­ного. Этот процесс настолько естествен, что иногда остается незаметным и даже не до конца ясным.

Из вопроса социального взаимодействия выдвигается вопрос авторитета, влияния одного ума на другой. Это влияние так же должно быть педагогически использовано, как и всякий социальный процесс: если мой сосед по классу решает свою задачу ровно и спокойно, то это спокойствие может укрепить и мои силы. Всякая научная работа есть также социальный процесс, и не существует изолирован­ности ума.

До сих пор школа проходила мимо этого богатого материала, мимо могучего влияния детей друг на друга. Но задача школы не только в том, чтобы помочь индивидууму "стать собой", но и в том, чтобы развить в нем социальные силы. И это течение имеет внутреннюю христианскую правду, ибо Церковь есть освященный факт социальной связности людей. Раскрытие в школе того, чем человек мо­жет помочь другому человеку, очень важно. В школьном деле социальная стихия до сих пор не была понята в своем добре, благе.

Трудовая школа Кершенштайнера

Взгляды Кершенштайнера (Kerschensteiner, 1854-1932), выдающегося мюнхенского педагога, создателя трудовой школы, близки теории прагматизма Дьюи. Кершенштайнер считал невер­ным положение, что школа должна только учить. Школа должна быть лабораторией жизни, ме­стом, где дети делают вместе все, что касается их жизнен­ных потребностей. Дети должны не только учиться в шко­ле, но жить в ней полной жизнью: принимать участие в приготовлении еды, уборке помещений, мытье посуды и так далее. Так происходит использование школой своей соци­альной структуры.

Относительно трудовой школы можно отметить три главных мотива. Первый - социально-педагогический, по которому школа является лабораторией жизни. В ней про­ходят все процессы жизни, и нужно, чтобы школа была целостной системой, из которой они не были бы выклю­чены. Второй мотив - методический. Обычно школьное дело покоится на методах, когда от ребенка требуется толь­ко пассивное внимание и следование за учителем. Однако усвоение происходит лучше при самостоятельной активности ребенка. В этом, собственно, и состоит суть знаме­нитого принципа наглядности, о котором говорил еще Коменский. Нужно не только словами, но и всей полнотой ощущений вводить ребенка в изучение предмета. Этот принцип, являющийся элементарным требованием методики, бесспорен; его применение обеспечивает живое, полное восприятие. Однако он часто истолковывается ошибочно в психологическом отношении. Его психологическая пред­посылка состоит в том, что образы беднее, чем восприятия, и потому скорее угасают; эта разница между образом и вос­приятием приводит к утверждению, что образ является ослабленным ощущением. Однако этот психологический факт в свете современного исследования недостаточен и не­верен, так как и восприятия могут быть бедны, бледны и подвижны.

Но раз зашаталось психологическое основание принципа наглядности, то не теряет ли он свое значение вооб­ще? Так как самый термин "наглядность" связан с учетом различий восприятия и представления, то законен вопрос, не падает ли принцип, раз падает его прежнее основание? Ответ на этот вопрос ясен: принцип наглядности по своему педагогическому содержанию шире и глубже самого про­цесса наглядности, поэтому при перемене психологической интерпретации он сохраняет свое значение. Какой же смысл мы должны вложить в него в таком случае? Для уяснения этого представим себе, что учитель рассказывает детям о Крыме. Весь рассказ состоит из частей описательного характера, но до тех пор, пока эти части в восприятии не будут синтезированы, у ребенка не будет о Крыме целого представления. Трудность создания образа именно в этом. Непосредственное восприятие предмета ценно тем, что оно облегчает нам синтез материала. Все дело именно в этом синтезе. С другой стороны, в силу первенствующей роли синтеза в восприятии описание предмета иногда может быть ярче, чем образ. Например, описание Гоголем Днепра, наверное, более ярко, чем то впечатление, которое дает сама река. Также и характер описания отдельных сторон большого города может дать большее представление, чем личный осмотр, при котором многое ускользает. Следо­вательно, утверждение, что восприятие всегда сильнее образа, неверно, а суть лишь в том, что при восприятии синтез материала дается легче, чем если дано словес­ное описание предмета. Но синтез может быть достигнут и иначе - именно "трудовым путем". Чтобы понять это, ука­жем, что истинное знание предмета мы получаем тогда, когда можем произвести его разложение и сложение (на­пример, если речь идет о велосипеде, о машине) - это выс­шая стадия того, что было в понятии наглядности. Важна не яркость восприятия сама по себе, но важен процесс схватывания сути предмета через разложение и сложение. Настоящее знание выражается не в том, чтобы пассивно отличать истинное от ложного, но в том, чтобы уметь это передать другим. В отношении предмета знание выразится в том, чтобы самому сделать предмет, в крайнем случае нарисовать его, сделать модель. Поэтому хорошо ребенку видеть предмет, о котором идет речь, а еще лучше уметь его сделать, уметь хотя бы точно нарисовать, сделать мо­дель - такое трудовое усвоение предмета выше просто уви­денного.

Необходимо, чтобы дитя при восприятии предмета имело возможность проявить активность. В любом учебном предмете можно дать простор самодеятельности ученика, выражающейся в "создании" (рисовании, лепке, модели­ровании) частей или всего предмета. Таким способом происходит возвращение к сократовскому убеждению: "Я знаю хорошо лишь то, что умею сделать". В этом и есть принцип трудовой школы.

Третий мотив этой школы - это то, что школа есть община, цельный организм, в котором должен быть простор для социального взаимодействия. В школу включены, таким образом, все процессы жизни, и дети сами обду­мывают, как лучше выполнить все встающие перед ними задачи.

Все это легло в основу плана Кершенштайнера. Идея трудовой школы очень ценна и глубока, но она все же не приводит нас к идеалу целостной школы, которую ищет наше время.

Совершенно бесспорно, что нужно освободиться от ин­теллектуализма, нужно дать простор активности ребенка, но это еще не гарантирует раскрытия личности. Все же и трудовая школа занята лишь тем, чтобы научить - она лишь дает лучшие (трудовые) методы для этого. Но разве школа должна больше всего учить? Этот взгляд на образо­вание навязывается государством и жизнью. Научить - важно. Но нет ли, кроме учения, другой задачи у школы? Выходит, что школа помогает тому, чего, собственно, ребе­нок может достичь и без нее. Писарев, высказывая крити­ческие соображения по этому поводу, говорил: не в том дело, чтобы ребенок, пройдя школу, знал все, но нужно, чтобы ребенок знал, как удовлетворить свои запросы. Школа, по его мнению, не заменяет самодеятельности уче­ника - она должна помочь ему лишь в том, что он не может сделать сам.

Идея энциклопедического образования, так нравив­шаяся Коменскому, дает неправильное представление о роли школы: надо приготовить дитя к тому, чтобы его интересо­вал весь мир, а как охватить и понять мир - это уж его личное дело. Нет, главный принцип при построении теории школы иной: она должна помочь детям стать самостоя­тельными, крепкими, здоровыми людьми. Школе нечего бояться, если при решении этой главной задачи некоторые части окажутся нерешенными. Неправильно, когда школа хочет всему обучить ученика. Важнее пробудить в нем чув­ство умственного голода, возбудить жажду дальнейшего поиска. Если школа и помогает интеллекту, то нельзя за­бывать того, что он может во многом сам выбраться на свой путь, тем более, что в большинстве случаев школа не по­спевает за ходом его развития. При развитии интеллекта участие взрослых, по существу, гораздо меньше, чем при развитии других сил души.

Громадное упущение педагогики в том, что организация внутреннего мира остается без всякого внимания. Должен быть восстановлен идеал целостности воспитания, чтобы оно охватывало всю личность ребенка, должна быть одно­временно с этим восстановлена иерархия педагогических ценностей. Развитие ума путем обогащения его определен­ным материалом должно занимать второе место, нельзя и не нужно знать ученику "все". Следует развивать его умст­венные силы и умение разрешать вопросы, которые ставит жизнь. Интеллект не нужно развивать, а необходимо лишь следовать за ним, отвечать на его запросы.

Школа, не соблюдая этого, скорее отупляет детей, так как не дает им развиваться разносторонне. Она не расши­ряет, а суживает интерес - дитя в школе действительно очень часто не растет духовно, а слабеет. Задача же состоит в том, чтобы помочь детям в организации и упорядочении их внутреннего мира. Школа должна переменить цель - ей нужно стать другом ребенка в процессе его роста в целом, помочь ему выйти на путь своей индивидуальности. Насы­щение же ума должно отойти на второй план.

В трудовой школе есть рациональное зерно, но и здесь не происходит создания целостной школы.

Три основных течения педагоги­ческой мысли

Подводя итоги сказанному, отметим, что развитие педагогической мысли шло под влиянием трех течений. Пер­вое - это педагогический натурализм. Открытие и особое внимание к свет­лым сторонам детской души, от Руссо и до Толстого, привело в крайнем своем выражении к анархизму в деле воспитания. Другое течение - это научное изу­чение детской души, психологии ребенка. Начиная с Гербарта и Штрюмпеля, оно дало научную психологию детства. Эта линия не связана с превознесением природы ребенка. Все, что находится за пределами научного изучения, вос­принимается довольно-таки беззаботно. Однако, кроме изу­чения материала, безусловно, необходимо знать цель воспи­тания, то есть надо уяснить философскую сторону вопроса, которая при том или ином разрешении может коренным образом изменить постановку воспитания. В научном, пси­хологическом подходе берут начало все реформаторские стремления в школе. Это чисто педагогический экспери­мент, связанный с развитием наук о ребенке.

Третье направление - социальная педагогика, на осно­вании идей которой родилась трудовая школа. Говоря о том, что дети в школе должны не только учиться, но и жить в ней полной жизнью, представители этого направле­ния так и не смогли реализовать идеал целостности воспи­тания, чтобы оно охватывало всю личность ребенка. Трудо­вая школа не ставила и не решала задачи помощи ребенку в духовном становлении, организации и упорядочении его внутреннего мира.

Основные течения педагогической мысли в свете христианства

Задача школы, употребляя формулу С.Т. Шацкого, заключается в том, чтобы помочь детям устроить их детскую жизнь. Однако не надо забы­вать, что дети сами не знают, в чем, им нужна наша помощь. Задача шко­лы требует учета иерархической структуры человека, по­становки проблем в порядке их иерархического значения. Нужно в школе дело поставить так, чтобы в детях мог проявиться образ Божий, чтобы она способствовала раскрытию всех Божиих даров в ребенке. Это и есть педагогическая помощь детям. Мы должны помочь ребенку в развитии самого себя, и этот путь целостной педагогики совпадает с религиозным идеалом. Важно подойти к той стороне, в которой дети беспомощны, то есть помочь в преодолении всего того духовного и психического потрясения, которое несет с собой половое созревание.

Как мы видели выше, три мотива определяют развитие педагогической мысли. Первый - это идеи Руссо, идеи педа­гогического натурализма, обращающего внимание главным образом на природу ребенка. Научно-психологический под­ход Гербарта к педагогике и работы его последователей, новых психологических школ являются содержанием второго мотива. Третий мотив - это социальный, развитием которого было создание трудовой школы.

Все названные идеи могут быть согласованы с христи­анской мыслью: учение о ребенке и внимание к его природе вполне отвечает христианскому отношению к ребенку; научно-психологический подход, будучи нейтральным по своей природе, вполне может быть воспринят христианской мыслью так же, как и социально-психологический, утверждающий, что воспитание не может быть отделено от жизни. Но если христианская мысль может использовать эти идеи, то нельзя все же забывать их всегдашнюю двойственность: будучи приемлемыми для христианства, они работали на те тенденции времени, которые шли явно против религии. Надо сказать, что двойственность присуща почти всем педа­гогическим идеям, поэтому нужно обладать христианским критицизмом, чтобы усваивать из педагогического материала то, что нам подходит.

Прямая антицерковная линия, настаивающая на отде­лении школы от Церкви, является плодом старой секуляри­зации. Хотя школа сохраняла связь с Церковью довольно долго, но разнообразные ее деятели уже давно считали необходимым освободить школу от церковного влияния. Этот мотив стал как бы синонимом педагогического про­гресса. В начале XX века в России при обсуждении вопроса о системах школ усиленно выдвигали "светскую школу", где религиозное воспитание совершенно исключалось из программы. Религия должна быть, как говорилось, "част­ным делом" семьи и Церкви. Не отвергая религию вообще, выводили ее из сферы школы в Англии, и особенно в Герма­нии.

Любопытно был поставлен этот вопрос в Америке. Американцы в своем историческом прошлом были очень религиозны, и это наложило отпечаток на всю их жизнь. Основой воспитания у них являлась Библия, что вполне естественно для протестантов. Но именно на этой почве произошли большие разногласия. Колледжи и университе­ты создавались большими церковными общинами, причем надо принимать во внимание крайнюю пестроту и много­численность протестантских церквей в Америке. Поскольку низшие школы не были созданием определенной церковной общины, происходила крайняя путаница, бесконечные споры и конфессиональные конфликты. Вопрос разрешился при­знанием того, что ни одно исповедание не может считаться преимущественным, - это и был американский интерконфессионализм. В Америке в данное время больше 20 крупных исповеданий (вместе с мелкими или называющими себя христианскими, вроде Christian Science, их число превосхо­дит 100). Очевидно, что при такой чрезвычайной пестроте необходимо было вывести преподавание Закона Божия из школы. Религиозное преподавание переносится из школы светской в особые воскресные школы. Сначала этому край­не воспротивились представители исповеданий, видевшие в воскресных школах, созданных мирянами для религиозного воспитания детей, конкуренцию своему делу, но прошло 40 лет, и религиозные общины слились с воскресными шко­лами. Таким образом в XIX веке в Америке окрепла система безрелигиозной школы.

Если в Америке отделение школы от Церкви покои­лось на религиозных мотивах, то в Европе тот же процесс определили как раз противоположные причины.

Обобщая, необходимо признать, что одновременно с процессом внешней секуляризации школы идет процесс внутреннего отделения ее от Церкви. Отход этот наметился давно, и школа, будучи лишь во внешнем союзе с Церко­вью, только мирилась с ней; все же главные устремления школы уводили детей от Церкви. На деле получилось, что дети почти никогда не приходили в Церковь через школу, не росли в своем церковном сознании благодаря школе. Те, кто оставались в Церкви, зрели в религиозном сознании благодаря условиям семейного воспитания.

Такие противоречия углублялись тем, что Закон Божий превращался в школах в предмет, подрываемый безрелиги­озной постановкой преподавания других предметов, естест­венных и исторических. При таком положении появлялась даже мысль, не лучше ли вывести Закон Божий из этих условий в иные, где его усвоение могло бы идти должным путем.

Если обратиться к американскому опыту, то резуль­таты его очень плохие. Религиозное воспитание детей идет в воскресных школах, причем большинство учащихся (про­тестантов) не посещают эти школы и таким образом остаются без всяких сведений о религии. Это уже являет­ся не только громадным пробелом, но и прямой угрозой духовному здоровью детей. В воскресных школах, где тру­дятся добровольные работники, часто обучение ведется непрофессионально, хотя есть много интересного в орга­низации внешкольной работы и в способах привлечения детей.

Американский опыт, основанный на самых благочес­тивых намерениях, показывает, таким образом, неудачу самой идеи внерелигиозной школы. Отрыв преподавания от религиозных мотивов приводит к опасному опустошению души.

Совокупность всех перечисленных тенденций состав­ляет в данное время в педагогике крепкое, но совершенно одностороннее основание. Вопрос заключается в следую­щем: можем ли мы, оставаясь верными Церкви, построить школу?

Задача школы, вытекающая из мыслей Руссо, такова: на основании веры в природу ребенка надо дать ей простор, так как она добра сама по себе. С христианских позиций эта мысль для педагогики может быть сформулирована так: надо помочь раскрытию в ребенке заложенного в его при­роде образа Божия. В природе есть первородный грех, или, как говорил Кант, "радикальное зло", и потому просто сле­довать за природой ребенка, исповедуя педагогический натурализм, - является легкомыслием. Первая задача христианского воспитания, параллельная педагогическому натура­лизму, - это не раскрытие природы как она есть, но раскрытие тех даров Божиих, которые могут способствовать , выявлению образа Божия в человеке.

Мысль Руссо о раскрытии индивидуальности сохраняет и в христианстве чрезвычайное значение - это задача раскрытия образа Божия в человеке. Раскрытие образа Божия, предполагающее известные ступени, является общей и главной целью воспитания. Однако эта задача не поко­ится непременно на началах натурализма, как это представ­ляют себе Руссо и его сторонники. Натурализм исключает то, что скрыто в душе ребенка или что может в ней явиться в результате духовного искания, натурализму присуще раб­ское преклонение перед фактом, перед природой как дан­ностью. Поэтому с христианской точки зрения мы можем вместо узких начал натурализма сформулировать задачу воспитания широко: воспитание ставит себе целью не только считаться с природой ребенка, как она дана в опыте, но и содействовать раскрытию того, что заложено в него Твор­цом. Это раскрытие нужно не только для земной жизни, но и для вечной. Если бы мы жили только здесь, на земле, и не было бы вечной жизни, то, конечно, натурализм был бы достаточен для педагогики. Но реальность внеземного существования не позволяет легкомысленно ограничивать задачи воспитания развитием лишь того, что потребно для земной жизни.

Нужно помнить и то, что природа ребенка, как она дана в опыте, может иметь в себе дефекты, извращения ("греховность"), поэтому думать, что дефекты не нуждают­ся в исправлении или же могут сами собой исправиться, наивно. Таким образом, приходится вскрывать в душе ре­бенка и то, что не имеет прямого отношения к жизни на земле. Так, мотив свободы в воспитании получает полный свой смысл только тогда, когда мы признаем бессмертие. Только признанием этого факта оправдывается та работа ребенка над собой, которая развивает в нем его духов­ный мир. Если нет бессмертия, тогда "будем жить и веселиться" - ибо ни к чему все наши высшие устремления. На нас производит сильное впечатление смерть, например, мо­лодого человека, не успевшего приложить силы и знания, которые он накапливал за свою недолгую жизнь. Но только ли для жизни на этом свете он их накапливал? Если да, то тогда такая смерть, безусловно, непонятна и бессмысленна, как бессмысленны его воспитание и образование. Однако мы знаем, что истинное ядро человека связано с зем­ной жизнью неполно и не всецело. Есть еще бесконечная жизнь за гробом, а значит, воспитание, работа над приро­дой ребенка имеют смысл. Педагогический натурализм при свете вечной жизни рисуется мелким и поверхностным, нужна не только помощь ребенку в развитии его умствен­ных сил, но и подготовка к будущей жизни, развитие в нем духовности.

Другой мотив Руссо - предоставление свободы ребен­ку - тоже может и должен быть христиански усвоен и пере­работан. Тогда воспитание понимается как подготовка к свободе; поскольку свобода не есть нечто внешнее, но растет изнутри, постольку она должна еще найти свои пути осуществления. Мы призваны к свободе, но устоять в ней очень трудно. Это дар Божий, не данный нам как "готовый". Свободу нужно завоевывать каждый день. В духов­ной жизни воспитание свободы - самая трудная вещь, нуж­но, чтобы человек овладел своими силами, нашел самого себя. Понять путь свободы и овладеть ее тайной - это есть общая воспитательная задача каждого христианина. Но вос­питывать свободу можно только в свободе, так как только опытным путем человек научается ей. Показать свободу путем определения ее границ нельзя. Но само собой разу­меется, что свобода должна быть соразмерна возрасту, то есть предоставляться в той мере, в какой человек владеет своими силами и разумом.

Мотив целостной школы также очень важен для хри­стианства. Забота лишь о развитии разума часто бывает; источником душевных искривлений и заболеваний. Заботой педагога прежде всего является воспитание души в целом. При этом имеется в виду развитие не одной лишь сферы чувств, но всей эмоциональной сферы (ее проявления, ее глубины), ибо чувства - суть симптомы тех процессов, кото­рые совершаются в душе. Нужно еще духовно созреть, чтобы чувства помогали человеку понимать и правильно оценивать жизнь, ибо от их здоровья зависит духовное здоровье чело­века. Если мы имеем неверные, мелкие, ядовитые чувства, то не может быть в нас правильной духовной жизни. Раз­витый духовно человек - не тот, кто только понимает, но тот, кто и правильно оценивает, и верно действует.

В развитии воли тоже есть много важного для духов­ного здоровья, однако выработка воли ценна, если в душе жив идеал. Воля - не самоценность, она нужна лишь как инструмент, как средство осуществления идеала. Поэтому педагогический эмоционализм глубже педагогического во­люнтаризма, видящего в развитии воли высшую задачу. Эмоционализм стремится не к развитию чувств как тако­вых, но к развитию того, симптомом чего являются чувства, к развитию индивидуальности в ее творческой глубине.

В защиту системы целостного воспитания имеется и другой довод. Если мы поставим вопрос, что является в человеке носителем его целостности, то обнаружим два разных ответа: для одних - интеллект, для других - религиозная сфера. Интеллект, правда, все видит и все обнимает. Однако все это охватывается мыслью и не выходит за пределы мысли. Интеллект не дает целостного отношения к миру, так как сила интеллекта - это мысль. Но философия не есть последняя высшая ступень духовной жизни, так как она создает единство жизни через мысль. Религиозная сфера обнимает все не так, как пронизывающий все ум (и объ­единяющий в силу способности пронизывать), но как дей­ствительный центр. Чувство целостности не есть нечто идеальное, но это есть бытие, переживание его как истины. И целостная школа поэтому без религиозного воспитания невозможна, так как религия есть основная центрирующая сила, все объединяющая.

Последний мотив целостного воспитания - сделать так, чтобы оно вело дитя в жизнь, а не уводило от нее. Школа должна помочь построить лучшую жизнь, а не просто дать, навык жить в привычных условиях. Этот мотив педагогического идеализма и конкретности очень важен. Американ­ский педагог Ко думает даже, что школа могла бы сама преобразовать жизнь, призывая детей к лучшей жизни. Не­что подобное есть у католиков (во Франции) в их "croisades", перелагающих современность зла на плечи детей. Это, конеч­но, утопия, неосуществимая и даже вредная, ибо она отво­дит от реальности. Думать, что школа за нас может решать проблему жизни, - это или наивность, или обман. Этот вопрос кажется нам разрешимым только путем создания островков, оазисов христианской культуры. Только в хри­стианской обстановке возможно создание целостной христи­анской школы.

Мы видели, что есть две системы воспитания, все бо­лее открыто вступающие между собой в борьбу: система просвещенства, гуманизма и система религиозной культуры. Гуманизм выдвигает идею "нейтральной" безрелигиозной школы, что можно с полным основанием считать мифом. Ясно, что все безрелигиозное: наука, культура, воспитание - является скрыто или явно антирелигиозным. (1. 14-39)

Антихристианская суть Вальдорфской педагогики

Мировоззрение основателя Вальдорфской педагогики Рудольфа Штейнера

Рудольф Штейнер (1861-1925), немецкий философ-мистик, основатель антропософии. Штейнера можно назвать последователем натурфилософии Гете. В 1883-1897 годах он был редактором и комментатором научных сочинений поэта. Р.Штейнер испытал влияние эволюционных уче­ний Ч.Дарвина и Э.Геккеля, позднее философии жизни Ф.Ницше. В 1902 году обратился к теософии. Возглавил германский отдел Теософского общества, где развил исклю­чительно бурную деятельность. После конфликта, вызван­ного провозглашением новым мессией Кришнамурти, в 1913 году организовал антропософское общество. Штейнер построил антропософский храм Гетеанум (Дорнах, Швейца­рия). В 1923 году храм сгорел - вопреки предсказанию Штейнера, что он простоит 300 лет.

Учение Штейнера представляет собой синкретическое соединение западных и восточных религиозно-оккультных учений, в котором можно выделить элементы гностицизма, пифагорийской мистики чисел, каббалистики, оккультно истолкованного христианства. Им была разработана целая система ступеней посвящения с обрядами инициации, напо­добие масонских. Первые ступени включали танцы, выра­ботку эвритмии, постановку театральных мистерий. Для посвященных читались особые секретные курсы. Человек, по учению Штейнера, в соответствии с традициями древ­него оккультизма, образует микрокосмос в составе физиче­ского, эфирного и астрального тел, причем эфирное тело нисходит на человека с прорезанием коренных зубов (около 6 лет), а астральное - с достижением половой зрелости. Эти сферы отражают три ступени, через которые прошел, по Штейнеру, в своем становлении Мировой Дух; с 1909 года, то есть с открытия антропософии, мир вступил в четвертую фазу, на которой формируется духовное "Я". (10. 784-785;11. 522-523)

Критика В. В. Зенъковским антропософского учения о человеке

Принципиальное утверждение примата духовного начала в человеке и учение об иерархической конституции человека как будто имеет внешнее сходство с основными идеями антро­пософии. Антропософия так и име­нует себя - "духоведение" (наука о духе), но это - учение о темной духовности в человеке. Антропософия не знает тай­ны человека в его целостности и в его личном отношении к Богу, а базируется лишь на том, что мы в дальнейшем будем именовать "темной" духовностью. После грехопаде­ния в человеке обнаруживается существенное раздвоение, требующее различения темной и светлой духовности. И это сознавалось всеми, кто писал о духовной жизни, но никогда отчетливо не формулировалось. Появление антропософии побуждает к самому острому и четкому различению естест­венной и благодатной, темной и светлой духовности, так как антропософия стремится определить путь человека, всецело опираясь на естественную духовность, и только на нее, то есть не связывая духовное развитие с благодатной помощью Свыше.

Поскольку антропософия построила особую педа­гогику, получившую свое название от школы, открытой в Вальдорфе, и поскольку система Штейнера формально построена на том же принципе, что и христианская сис­тема, то есть на приоритете духовного становления чело­века, то необходимо для понимания их отличия дать крат­кий очерк и критическую оценку антропософского учения о человеке.

Самые важные и существенные положения системы Штейнера излагаются как бы между прочим, они вкрапле­ны в несущественные рассуждения. Любопытно, что в раз­ные периоды, в разных сочинениях Штейнера есть вариан­ты отдельных положений, существенно меняющие их смысл. Стремясь быть наукой (построенной, однако, на материале, выдаваемом за "интуиции", за сверхчувственное видение и потому никакой проверке, конечно, не подле­жащем), антропософия обнаруживает большую гибкость, близкую к игре словами. Особенно тягостное впечатление в этом смысле оставляют так фантастически построенные толкования Евангелий.

Что касается "состава" человека, то Штейнер различа­ет в разных книгах и в разных местах одной и той же кни­ги различное число "начал" в человеке. В одной лекции Штейнера читаем: "Нынешний человек состоит из четырех членов - физического, эфирного, астрального тела и "я". Но с "я" связаны три еще высших члена (соответственные трем "телам"). Собственно "я" "присоединяется" к трем телам лишь в "земном" цикле, - и это "я" приносится на землю Христом, это действие Христа именуется в антропософии Christus - Impuls. "Я" есть "вечное я" в человеке, его нужно отличать от "низшего" (т.е. эмпирического) "я". Без особой натяжки мы можем противопоставить эмпирической личности это духовное "я", которое "отдается духу, чтобы он на­полнил его". Это положение является важнейшим в учении антропософии о человеке. Духовная сторона мира в чело­веке через "я" овладевает его существом и сама через "я" "запечатлевает в себе плоды преходящей жизни". Духовное начало связано через "я" с эмпирической жизнью в чело­веке, но после смерти, которая, по учению антропософии, понимается как распад физического и эфирного тел, ду­ховное начало, пройдя определенные ступени "очищения", вновь воплощается. Учение о перевоплощении - централь­ная идея в антропософии, для нее и подыскиваются разные основания, в соответствии с ней и строится все учение о человеке. Именно так надо подходить к этому учению о человеке: оно не изначально, а производно, оно не основа антропософии, а гипотеза, построенная для объяснения основной идеи антропософии о перевоплощении, которая через теософию заимствована из индуизма.

Штейнер утверждает, что подлинное "я" человека, са­мая сердцевина его не связана существенно и неповторимо с психофизической "оболочкой". В защиту этого положения указывается на то, что в теле очевидно влияние физической наследственности от родителей, в душе же нет сходства с родителями, - и это значит, по Штейнеру, что в духовной своей основе мы не связаны с родителями, что духовная биография наша связывает нас совсем с другими людьми, но не через рождение, а через перевоплощение. В этом смысле Штейнер утверждает, что "каждый человек сам по себе есть особый род". Это значит, что одна и та же духов­ная сущность, одно и то же "я", оставаясь самим собой, проходит ряды перевоплощений. Тем самым не утверж­дается метафизическая стойкость "я" - речь о его надвременности: своими корнями, тем "зерном жизни", которое дает начало "я", оно уходит в высшие миры - здесь антро­пология становится совершенно фантастической космого­нией, взятой у Блаватской, эклектически объединившей оккультные учения Индии, а также учения Каббалы, "герметизма" (эклектической "системы" I-IV в. по Р.Х.) и тому подобное.

Утверждается, что эмпирическая жизнь наша "нужна" духовной сущности, в нас пребывающей, чтобы удовлетво­рить закону кармы. Это учение о карме, выработанное еще в индуизме (до буддизма, но в буддизме получившее закон­ченное выражение в так называемой "второй истине" о за­коне причинности), есть учение о том, что всякое "дело" влечет за собой последствия, которые так или иначе долж­ны осуществиться. Духовная сущность человека переносит, по закону кармы, в новые воплощения плоды своих преж­них деяний в прежних воплощениях, и это значит, что че­ловеческий дух создает сам своими поступками судьбу: в этом смысле закон кармы есть учение о внутренних усло­виях "судьбы", созидаемой нами самими.

Путь "духа" есть восхождение через разные перево­площения, через работу над собой во исполнение кармы к такому "одухотворению" всего нашего существа, в итоге которого создается всецелая духовность в человеке. Путь к этой всецелой духовности лежит через познание, в част­ности через познание духовной стороны мира, благодаря чему происходит соответственное расширение силы духа в нас. В сущности, все это очень напоминает учения индуиз­ма (в браманистический и буддийский период), только у Штейнера все это облечено в современную терминологию (с постоянными, впрочем, ссылками на терминологию ин­дуизма). Вопрос о том, "как достичь познания высших ми­ров" (название одной из популярных брошюр Штейнера), является центральным. Через "духоведение", через пости­жение высших миров осуществляется глубже и интенсивнее восхождение к последней цели бытия. Задача жизни каждо­го человека, взятого в его эмпирическом бытии, в его эмпи­рическом самосознании, заключается в том, чтобы томление духа, в нем живущего и его одушевляющего, разрешить через правильную жизнь, через одухотворение себя. Эм­пирическая личность навсегда исчезает со смертью, чтобы уступить место новой эмпирической личности, в которую перевоплотится духовная сущность, ныне в человеке живу­щая; вся духовная работа над собой есть работа для духа. Величайшая "иллюзия", какую мы переживаем, от которой хочет нас освободить антропософия, есть мысль о нераз­рывной связи эмпирической личности с ее духовной сущно­стью: воскресение, по Штейнеру, невозможно, но возможно перевоплощение. В этом пункте антропософия и христиан­ство решительно и радикально расходятся друг с другом.

Самый путь духовной жизни есть путь познания. По мнению Штейнера, способность высшего познания пред­полагает такие условия, которые мы обычно называем "моральными". Здесь имеют место и физическая аскеза, и овладение желаниями и страстями, и освобождение души от чувств злобы, вражды, антипатии - все это способы "очище­ния", без которого не раскрываются, по Штейнеру, духов­ные очи в нас. "Очищение" всецело зависит от самого чело­века, имеет дело с "естественной" духовностью, живущей в человеке. "Пути посвящения" не связаны с благодатью Божией просто потому, что для благодати (беря это слово в серьезном его смысле) нет места в мире, как его понимает антропософия (и теософия). Путь восхождения к высшей жизни есть путь совершенно "естественный", совершаемый усилиями самого человека и действиями живущего в нем духовного начала. Это восхождение требует труда над со­бой, победы над различными препятствиями, встающими из глубины самого человека, требует и "деятельного доб­ра" - добрых чувств и дел, терпения, кротости, благогове­ния и так далее. Но все эти добрые дела действуют как не­кие магические факторы, и это очень важно понять для оценки антропософского понимания диалектики духовного возрастания. Значение моральной работы над собой как ос­вобождения от греха в христианстве состоит в том, что она снимает преграду между Богом и человеком, что, изнутри просветляя сердце, она сливает искание бесконечного с об­ращением к Богу. Христианское понимание духовной жизни в человеке отвергает магию; главное, чего ждет христианин от своего делания - это простоты и смирения, дабы угото­вить путь для благодатного вхождения Бога в нас. Духов­ное возрастание здесь есть "духовная нищета", освобожде­ние от иллюзии, что мы можем "сами" (без Бога, без Его благодатной помощи), без "пребывания в истине", без молитвы достичь чего-либо. В антропософском же учении о путях "просвещения" все творится самим человеком, его духов­ными усилиями. "В каждом человеке живет... скрытый высший человек... и каждый может только сам пробудить в себе этого высшего человека", - читаем у Штейнера. Не нужны здесь молитвы, смиренное искание помощи Божией, но очень нужны моральные чувства и действия - и вот по­чему. "Когда я прихожу в состояние гнева, - поучает Штейнер, - или раздражения, я воздвигаю в мире души во­круг себя стену". Особую ценность, по антропософскому учению, имеет чувство благоговения по отношению к выс­шей жизни, к духовному миру, как понимает эту жизнь и духовность антропософия.

Вам также может быть полезна лекция "Оборудование для нагнетания воды в пласт".

Учение антропософии о путях восхождения, пожалуй, можно считать педагогичным - и именно в вопросах духов­ной жизни. Здесь де дается попытка очищения и укрепления естественной духовности человека, развития духовных сил, скрытых в человеке. Кое-чему можно и поучиться, но нель­зя не обратить внимания на то, что вся "техника" духовной жизни в антропософии есть именно магия, она покоится на угадывании и управлении некими закономерностями, кото­рым подчинена естественная духовная жизнь. И именно потому, что здесь речь идет о развитии естественной духов­ности, то есть о возрастании "самости" (конечно, духовной) в человеке, система антропософии углубляет основное раз­двоение в духовной жизни, усиливая ту сторону духовно­сти, которая тщится обойтись без Бога, надеется найти в себе, в своей глубине нужную силу. Именно потому путь духовного "восхождения" в антропософии есть усиление "темного полюса" в духовной стороне, он не приближает к Богу, а удаляет от Него.

Сосредоточение на себе, углубление в свои скрытые духовные силы, "очищение" души и магия добрых дел и чувств - все это так далеко от того, как христианство пони­мает путь спасения, духовную жизнь. "Мужество и дове­рие к себе - это два светоча, - пишет Штейнер, - которые не должны никогда угасать на пути к тайноведению". "Не существует (для духовного развития) иных препятствий, кроме тех, которые каждый человек сам себе ставит на пути и которых каждый сам может и избежать, если действительно захочет". "Золотое правило тайноведения, - замечает в одном месте Штейнер, - гласит: если ты хочешь сделать один шаг в познании тайных истин, делай одновре­менно три шага в усовершенствовании твоего характера на пути к добру". Это "золотое правило" с полной ясностью открывает магический характер морали в антропософии - она зовет не к покаянию, которое отдает человека всецело милости Божией, а к такому очищению сердца, такой пра­ведности, которая отдаляет от Бога, ибо сосредоточивает человека на самом себе.

Учение антропософии о человеке неприемлемо для христианства, несоединимо с ним потому, что оно учит о перевоплощении, тогда как христианство учит о воскре­сении. Христианство не разделяет в личности духовное и эмпирическое, а утверждает целостность человека, призна­вая его иерархичность. В антропософии же, как в индуизме вообще, нет подлинной целостности, ибо нет единичности, неповторимости связи духовного ядра личности с ее эмпи­рией. Не входя в анализ логики персонализма, подчеркнем лишь, что при перевоплощении не раскрывается, а закры­вается тайна личного начала в человеке, которое входит в его эмпирию, зажигает в ней свет, светящийся проявле­ниями своеобразия, неповторимости, единственности, а по­том почему-то уходит навсегда из того, что так глубоко "срослось" с этим началом личности. Начало личности, по Штейнеру, по существу самозамкнуто - каждый человек им понимается как особый "род", то есть духовная личность, единая во всех своих перевоплощениях. Как неверно, не­приемлемо учение антропософии об отношении духовного начала к эмпирии личности, так неверно само это учение о божественности духовного ядра личности в разных пере­воплощениях. Тайна личности гораздо глубже раскрывается в христианском учении о том, что каждый человек живет в эмпирической форме лишь один раз, ибо при различении духовного ядра личности и эмпирической ее "оболочки" мы все же должны признать столь существенное, столь глубокое их единство, что перевоплощение просто невозможно: оно есть некая смерть той личности, какая была в первом воплощении. А "остатки" личности (и разве это мыслимо?), которые собираются в новом воплощении, есть нечто уже новое. Эмпирическая сторона в человеке не есть "костюм", "одеяние" или "оболочка", а есть выявление личности, ее жизнь.

Вторая основная неправда антропософского учения о человеке заключается в неверном истолковании зла в че­ловеке. По существу, антропософия связывает зло с гос­подством над душой ее периферии. Для преодоления зла, понятого столь поверхностно, достаточно подавления злых мыслей и чувств, наполнения себя добрыми чувствами и мыслями. И сущность зла, и путь к его преодолению здесь характеризуются совершенно неверно: антропософия ото­ждествляет свое "тайноведение", свое высшее духовное "зрение" с истинным добром, то есть отвергает то, что ду­ховность наша (как тварная) именно на своих высотах и может стать проводником зла. Всю глубину, всю страшную реальность зла до конца вскрывает одно лишь библейское учение о грехопадении первых людей, живших в непосред­ственной близости к Богу, ветхозаветное учение, углублен­ное в христианстве, о злом духе, то есть о том, что зло впервые появилось на высотах духовной жизни. Учение о духовной жизни в человеке должно ставить нас перед этой проблемой зла с большей остротой, чем натуралистическое учение о человеке, так как в свете идеи примата в нас ду­ховного начала становится понятной и вся глубина зла в нас, его духовная природа. Признавая христианство цен­тром земной истории, антропософия на самом деле не знает Христа, каким Его образ жил и живет в христианских ду­шах. Антропософия и в своей метафизике, и в своей антро­пологии лишь номинально приближается к христианству -фактически это есть эклектический синтез внехристианских (индусских, герметических и так далее) и полухристиан­ских (гностических) идей. Есть в антропологии Штейнера кое-какие частные интересные и ценные идеи, особенно в педагогической сфере, но они теряются в безнадежной фантастике и высокомерном умничании учения, стремящегося овладеть без Бога силой, присущей духу, и тем самым вскрывается его скрытая антихристианская суть. (2. 61-68)

Наиболее точную характеристику Р. Штейнеру дал Н.А. Бердяев, который встречался с ним и слушал его лек­ции. "Сам Штейнер, с которым я познакомился, произвел на меня сложное впечатление и довольно мучительное, - писал Бердяев. - Но он не произвел на меня впечатление шарлатана. Это человек, который убеждал и гипнотизиро­вал не только других, но и самого себя. У него были раз­ные лица: то лицо добродушного пастора, он и одет был, как пастор, то лицо мага, владеющего душами. В нем было что-то аскетическое и страдальческое. Вероятно, главным соблазном его была власть над душами. Редко кто произво­дил на меня впечатление столь безблагодатного человека, как Штейнер" (13. 191).

В заключение следует добавить, что международный христианский семинар "Тоталитарные секты в России" (Москва, май 1994), в котором принимали участие предста­вители из многих стран мира, отметил антихристианский и расистский характер антропософии Р. Штейнера: "Особо мы хотим подчеркнуть антихристианскую, оккультную, ан­тропософскую основу "Вальдорфской педагогики". Мы вы­ражаем крайнее недоумение тем, что эта расистская и антисемитская система, враждебная учению Христа, ко­торая в странах Европы поддерживается только частными и общественными инициативами, встретила государствен­ную поддержку в России. Нам представляются незакон­ными и некорректными действия Министерства культуры России, учредившего Государственную академию эвритмического искусства, равно как и действия Министерства об­разования России, директивно поддерживающего антропо­софию и в государственных школах вводящего препода­вание по системе "Вальдорфской педагогики" (12. 58).