Основные факты и закономерности психологии памяти
4. Основные факты и закономерности психологии памяти. ВЛИЯНИЕ ХАРАКТЕРА ЗАПОМИНАЕМОГО МАТЕРИАЛА. РОЛЬ УПРАЖНЕНИЯ И ПРОБЛЕМА ОПТИМАЛЬНОГО РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ЗАУЧИВАНИЯ. КЛАССИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАБЫВАНИЯ
4.1. Влияние материала
4.1.1. Влияние расположения элементов в ряду
Если заучиваемый материал состоит из элементов, расположенных в ряд, то при свободном воспроизведении элементов списка обнаруживается следующий факт: лучше всего запоминаются элементы, находящиеся в начале и конце списка, а хуже всего – элементы из середины (точнее говоря, несколько смещенные от центра к концу ряда). Это явление было отмечено еще Г. Эббингаузом и неоднократно исследовалось другими психологами (см., раздел 6). Первые и последние элементы ряда оказываются в преимущественном положении как при непосредственном, так и при отсроченном воспроизведении. Фуко предложил следующее объяснение этому явлению: на элементы ряда влияют два процесса торможения: прогрессивное внутреннее торможение (предыдущие элементы ряда отрицательно влияют на запоминание последующих) и регрессивное внутреннее торможение (последующие элементы ряда ухудшают запоминание предыдущих). Действительно, у первого элемента ряда нет предыдущих, и поэтому на него влияют только последующие, а на последний элемент – только предыдущие, поэтому они лучше всего сохраняются. У элемента, занимающего позицию в центре, есть “соседи” с обеих сторон, которые оказывают тем большее торможение, чем больше их количество. Результат исследования, выраженный в виде кривой, приведен на рис. 3.
4.1.2. Влияние степени однородности материала
Важную роль играет степень сходства или различия элементов запоминаемого материала. Сходными считаются такие элементы, которые обладают общими признаками, сходство тем выше, чем таких признаков больше. Например, сходны два слога РОН и ХОН (общие буквы), два квадрата разной величины (по признаку формы), два понятия “шкаф” и “стол” (принадлежность к общей категории “мебель”). Экспериментальные исследования влияния сходства материала показали, что число проб, необходимых для достижения одного и того же критерия усвоения, возрастает с увеличением сходства между элементами материала (Дж. Гибсон, Б. Андервуд).
Немецкий психолог А. фон Ресторф изучала запоминание ряда в случае, когда элементы материала оказываются разнородными, например числа чередуются в различных пропорциях со слогами и графическими символами. Она использовала три типа рядов, каждый из которых предъявлялся с интервалом в 1 день и воспроизводился через 10 минут после заучивания:
1) 1 цифра, 9 слогов;
2) 1 слог, 9 чисел;
Рекомендуемые материалы
3) 1 цифра, 1 слог, 1 цвет, 1 буква, 1 слово, 1 фотография, 1 знак препинания, 1 химическая формула, 1 пуговица и 1 графический символ.
Результаты таковы:
1) лучше всего воспроизводятся изолированные элементы ряда (цифра в первом ряду и слог во втором) – в 70 % случаев;
2) те же самые элементы (цифра и слог), если они находятся в третьем ряду, воспроизводятся в 40 % случаев;
3) однородные элементы – слоги в первом ряду и цифры во втором ряду – воспроизводятся только в 22% случаев.
На основании результатов было сформулировано следующее общее правило, получившее название эффекта фон Ресторф: разнородные элементы, включенные в ряд с заметным преобладанием однородных элементов, сохраняются лучше, чем однородные независимо от характера материала.
4.1.3. Влияние осмысленности материала
Как уже упоминалось Л.Г.Эббингауз считал, что заучивание осмысленного материала может исказить результаты экспериментального исследования памяти, и поэтому изобрел бессмысленные слоги, которые были одинаково простыми и давали примерно одинаковые реакции у разных испытуемых. Однако он неоднократно отмечал, что испытуемые все-таки ухитряются видеть в них нечто осмысленное или ассоциировать эти слоги со словами и образами. В таких случаях бессмысленные слоги теряли свои качества и “чистые” законы памяти оказывались недоступными. Для того, чтобы как-то привести слоги к “общему знаменателю” и стандартизировать, предпринимались много- численные исследования их ассоциативной силы. Ассоциативная сила стимула, измеряемая в процентах, определяется как числом испытуемых, связавших этот стимул с каким-либо словом или образом (например, она равна 50, если 50% испытуемых ассоциировали его с другим словом); она может также измеряться количеством ассоциативных ответов, данных в единицу времени на данный стимул. Эти процедуры призваны установить степень осмысленности материала; однако их использование не раз подвергалось критике.
Общее правило, полученное в результате экспериментальных исследований, таково: для достижения одинакового критерия усвоения при заучивании бессмысленного материала требуется более продолжительное упражнение, чем при заучивании осмысленного (Гилфорд, Мак-Геч).
Одним из важнейших условий эффективного запоминания является систематизация материала. Исследования А.А. Смирнова и Л.В. Занкова показали, что сгруппированный текст запоминается лучше несгруппированного. Систематизация может проводиться различными путями: объединение элементов материала по общему признаку, выстраивание хронологической последовательности, систематизация по схеме и др.
4.2. Роль упражнений, их оптимальное распределение
Прочность запоминания во многом зависит от повторения, которое является важнейшим условием овладения навыками, знаниями и умениями. Однако повторение должно быть правильно организовано с тем, чтобы сделать заучивание максимально эффективным. Важно, чтобы оно было активным и разнообразным, с использованием примеров, контрольных вопросов, схем и пр. В этом случае, в отличие от механического повторения, материал подвергается осмыслению и структурированию, что облегчает запоминание. Механическое запоминание опирается на пространственную и временную близость элементов материала, по сравнению с осмысленным оно неэкономно и требует большого числа повторений; кроме того, заученное механическим способом не всегда может быть припомнено произвольно, к месту и ко времени.
Необходимо также правильно распределить повторение во времени. Существуют два основных способа заучивания: концентрированное и распределенное. Концентрированное заучивание – способ заучивания, при котором материал заучивается в один прием, а повторения следуют одно за другим. Распределенное заучивание – рациональный способ заучивания. при котором повторения разделены промежутками времени.
Какой из этих способов предпочтительней? На этот вопрос, впервые поставленный Эббингаузом, отвечают работы Р. Йоста (1897). В его экспериментах принимали участие два испытуемых, заучивавших один и тот же материал разными способами. Испытуемый X повторял материал (ряды бессмысленных слогов) 30 раз в течение одного дня, а повторное заучивание производилось на следующий день до первого безошибочного воспроизведения. Испытуемый Y повторял материал также 30 раз, но они были распределены на три дня, по 10 повторений в день, повторное заучивание производилось на 4-й день. Затем они меняли способ заучивания и эксперимент повторялся. Результаты эксперимента приведены в табл. 1.
Несмотря на индивидуальные особенности памяти обоих испытуемых (Х запоминал гораздо быстрее, чем Y), обнаружилась общая тенденция к уменьшению числа проб при переходе к распределенному заучиванию по сравнению с концентрированным. Йост дает следующее объяснение этому факту: повторяя ряды слогов, испытуемый устанавливает ассоциации между элементами материала; при распределенном заучивании актуализируются старые ассоциации (их “возраст” – от одного до трех дней), а при концентрированном – новые (“возраст” – один день). Поскольку распределенное заучивание оказывается более эффективным, Йост сформулировал правило, получившее название правило Йоста: из двух ассоциаций одинаковой силы (т. е. дающих равное число угадываний), но разного возраста, новое повторение лучше актуализирует более старую ассоциацию.
Йост также изучал влияние продолжительности упражнений на запоминание. Опыты показали, что наилучшее сохранение наблюдается при самых коротких периодах упражнения (по 2 повторения в день в его экспериментах), а эффективность запоминания уменьшается, когда число предъявлений материала за определенный период заучивания возрастает (табл. 2).
Общий вывод: если материал таков, что его можно заучить при небольшом количестве повторений, то следует использовать метод концентрированного заучивания; если же необходимо большое число повторений, то экономичней оказывается метод распределенного заучивания.
Кроме того, существуют различия в запоминании материала в целом и по частям. Существуют три способа заучивания: целостный, частичный и комбинированный. При целостном способе заучивания материал заучивается от начала до конца несколько раз до полного усвоения. При частичном способе заучивания материал делится на части и каждая часть заучивается отдельно. Комбинированный способ, по данным исследований, является наиболее целесообразным, он представляет собой сочетание целостного и частичного способа, при котором материал сначала изучается целиком, а затем в нем выделяются трудные места для частичного заучивания.
4.3. Забывание и реминисценция
Первым изменения памяти во времени начал изучать Г. Эббингауз; результаты его исследований подробно изложены в разделе 3. Многочисленные эксперименты подтвердили характер полученной им кривой (как кривой с отрицательным ускорением), однако были выдвинуты возражения относительно других ее особенностей. Наиболее обоснованное возражение сформулировал А. Пьерон еще в 1913 году. На рис. 4 приведены для сравнения две кривые: кривая Эббингауза (а) и Пьерона (б). Кривая Эббингауза начинает резко снижаться сразу же по окончании заучивания; на кривой Пьерона имеется площадка в начальной фазе, которая соответствует 100%-му сохранению материала в течение некоторого времени. Кроме того, снижение кривой несколько меньше и она приближается к гиперболической функции.
В лекции "Методологические основы управления качеством" также много полезной информации.
Результаты А. Пьерона являются более приемлемыми по следующим причинам. Г. Эббингауз заучивал за каждый сеанс 8 рядов по 13 слогов; каждый испытывал тормозящее влияние со стороны других рядов, и после окончания заучивания 8-го ряда первый уже практически забывался. Поэтому спад на кривой Эббингауза столь ярко выражен. В эксперименте А. Пьерона заучивались 5 рядов по 50 цифр (т.е. в общей сложности, не меньшее количество элементов, чем у Г. Эббингауза), повторное заучивание осуществлялось через 7, 14, 28, 60 и 120 дней, причем для каждого интервала заучивался один и тот же ряд.
Полученные Пьероном результаты лучше согласуются с другими данными опыта и с феноменом реминисценции. Реминисценция представляет собой количественное улучшение сохранения при последующих воспроизведениях без дополнительных упражнений и повторений заученного. Это явление противоречит предположениям Г. Эббингауза, что сохранение ухудшается сразу после заучивания.
В опыте Бэлларда испытуемые должны были заучивать разный материал за время, недостаточное для достижения критерия полного усвоения. Первое воспроизведение осуществлялось сразу же после прекращения заучивания, второе – через различные интервалы времени. На рис. 5 представлены результаты исследования, из которых явствует, что наилучшее воспроизведение приходится на второй-третий день после заучивания (за 100% принято воспроизведение в первый день).
Бэллард пришел к выводу, что реминисценция является процессом, противоположным забыванию и способным активизировать мнемические процессы. Дальнейшие исследования показали, что это улучшение не является следствием скрытого повторения – даже те испытуемые, которые воздерживались, по всей вероятности, от повторения, обнаружили практически такую же степень реминисценции.
На сохранение и забывание влияет также уровень активации субъекта в период между заучиванием и проверкой запоминания. В исследовании Дженкинса и Далленбаха (1924) обобщены полученные в этой области результаты (рис. 6). Оказывается, что повседневная деятельность уменьшает вероятность сохранения мнемических ответов и ускоряет забывание, в то время как сон способствует улучшению памяти благодаря отсутствию деятельности, а также, возможно, в результате присущей сну способности упрочивать следы памяти.
Подробнее см. работы [1; 3].
