Методы изучения мышления
4. Методы изучения мышления
4.1. Общепсихологические методы и конкретные методики изучения мышления
4.1.1. Диагностика умственного развития
Для диагностики умственного развития и оценки предметной успеваемости используются тесты интеллекта и учебных достижений (последние носят название педагогических, или дидактических, тестов). Тесты интеллекта - группа тестов, предназначенных для оценки уровня развития мышления (интеллекта) человека и его отдельных когнитивных процессов, таких, как память, внимание, воображение, речь, восприятие.
В настоящее время можно выделить две главные функции этих групп тестов в системе образования. Во-первых, обеспечение эффективного усвоения учебных знаний и навыков, а также полноценного умственного и личностного развития. Во-вторых, оценка качества самого образования, то есть выявление того, насколько та или иная образовательная система обеспечивает всестороннее развитие ребенка.
В соответствии с этим можно выделить два класса психодиагностических задач, решение которых требует применения тестов интеллекта и учебных достижений. В первый входят: диагностика готовности к школе, определение причин школьной неуспеваемости, выявление одаренных детей, дифференциация обучения, выявление сложностей и отклонений в развитии и др. Во второй можно отнести осуществление оценки эффективности программ и методов обучения, контроля за умственным развитием и приобретенными знаниями и навыками.
Вместе с тем, специальный анализ, проведенный российскими психологами (работы К. М. Гуревича, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и др.) по проблемам диагностики интеллекта, привел к формулированию важного вывода о том, что тесты интеллекта измеряют главным образом степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте, уровень усвоения достижений этой культуры. При этом сам тест не показывает, почему один сумел это сделать лучше, чем другой. Большинство психологов в настоящее время признает, что тесты интеллекта измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков, то есть уровень умственного развития, но не могут диагностировать вклад природных возможностей (т.е. врожденную способность, называемую интеллектом) и обученности индивида в показанный результат. Тем самым глобальную прогностичность тестов интеллекта в масштабе всей жизни нельзя считать доказанной, так как часто тестируется не потенциал, а результат развития. Можно только предположить, что человек будет адекватнее действовать в тех ситуациях, которые напоминают задания, представленные в тестах.
Рекомендуемые материалы
Новые тенденции развития психодиагностики позволяют снять многие критические замечания, высказываемые в адрес тестирования. Так, например, внедрение компьютерного тестирования открывает возможности изучения процессуальной стороны деятельности, которую моделирует тест, позволяет выявлять индивидуальные стратегии решения заданий, анализировать затруднения, которые испытывает субъект при выполнении заданий разного типа.
Большой прогресс наблюдается и в преодолении одного из основных недостатков тестирования - выявления наличного уровня достижений без ориентировки на потенциальные возможности человека, которые при традиционном подходе остаются скрытыми. Это удается реализовать в тестах обучаемости, основанных на идее “зоны ближайшего развития”. В них вводится звено педагогического воздействия и отслеживается успешность дальнейшего продвижения испытуемого после вмешательства взрослого.
В основе программы исследований, осуществляемой коллективом К. М. Гуревича, лежит представление о нормативности психического и личностного развития. Главной исследовательской задачей в связи с этим является разработка теоретических принципов критериально-ориентированной диагностики и их реализация в конкретных методах. В качестве критерия предложено использовать так называемый “социально-психологический норматив”.
В сжатом виде социально-психологический норматив (СПН) можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к уровню психического и личностного развития каждого из его членов. Содержание СПН, в сущности, является идеальной моделью требований социальной общности к личности. Следовательно, оценка результатов тестирования должна проводиться по степени близости к СПН, который дифференцируется в образовательно-возрастных границах. Такие требования могут быть закреплены в форме правил, предписаний, требований к человеку и включать самые разнообразные аспекты: умственное развитие, нравственное, эстетическое и т. д.
Требования, составляющие содержание СПН, присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, собирательном мнении учителей, воспитателей, родителей. Они отражают интеллектуальные, духовно-нравственные приоритеты данного общества. Такие нормативы динамичны, они меняются вместе с развитием общества.
4.1.2. Система возрастной диагностики умственного развития
Рассмотрим психодиагностические методики по их отнесенности к разным возрастам. Для диагностики умственного развития учащихся младших классов может быть применен тест Д. Векслера и тест Дж. Равена. Тест Векслера необычайно популярен во многих странах мира, поэтому рассмотрим его подробнее.
В 1939 г. была опубликована первая форма шкал Дэвида Векслера, известная как шкала интеллекта Векслера - Беллевью.
Тест включал две шкалы: вербальную и невербальную (шкалу действия), при этом предусматривалось вычисление IQ для каждой шкалы в отдельности и суммарного IQ. Он предусматривал возможность установления психиатрического диагноза, связанного с умственной отсталостью. По форме проведения тест индивидуальный, т.е. может проводиться только с одним испытуемым.
В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов. В 1955 г. была опубликована одна из последних шкал интеллекта для взрослых (WAIS), в которую вошло 11 субтестов.
Помимо шкал для взрослых Векслером были созданы шкалы для детей (от 6,5 до 16,5 лет). Детский вариант теста включает 12 субтестов.
1. “Осведомленность”. Испытуемому задаются 30 вопросов из разных областей знаний (житейских, научных) и диагностируются особенности памяти и мышления.
2. “Понятливость”. Субтест включает 14 вопросов, ответы на которые требуют умения строить умозаключения.
3. “Арифметический” субтест представляет собой 16 задач, решение которых требует умения оперировать числовым материалом, сообразительности, внимания.
4. “Сходство”. Испытуемому необходимо выполнить 16 заданий на нахождение сходства понятий, что требует умения логически обрабатывать понятия и проводить операцию обобщения.
5. “Словарный” субтест требует от испытуемого определить 40 понятий как конкретных, так и абстрактных. Для выполнения заданий необходим большой словарный запас, эрудированность, определенная культура мышления.
6. “Повторение цифр”. Этот субтест диагностирует особенности внимания и оперативной памяти, в нем требуется повторить за экспериментатором ряд цифр, который может включать от трех до девяти знаков.
7. “Недостающие детали”. Испытуемому предъявляются 20 картинок с изображениями предметов, у которых отсутствуют какие-то детали, их и необходимо назвать. Здесь особенно важны внимание, перцептивные способности.
8. “Последовательные картинки”. Испытуемому предъявляются 11 сюжетных картинок, которые следует положить в таком порядке, чтобы получился рассказ с последовательными событиями. Необходимо логическое мышление, понимание сюжета, умения организовать его в единое целое.
9. “Кубики Косса”. Испытуемому предлагается из кубиков с разноокрашенными гранями сложить модель по образцу, изображенному на карточке. Диагностируются аналитико-синтетические способности испытуемого, пространственные способности.
10. “Складывание фигур”. Необходимо из разрезанных частей сложить завершенные фигуры (лошадь, машина и др.). Нужно уметь работать по эталону, соотносить части и целое.
11. “Кодирование”. Даны цифры от 1 до 9, каждой из которых соответствует какой-то знак, требуется, глядя на образец, проставить соответствующие значки предлагаемым рядом цифр. Анализируется внимание, его концентрация, распределение, переключение.
12. “Лабиринты”. Требуется найти выход из изображенных на листе бумаги лабиринтов. Диагностируется умение решать перцептивные задачи, произвольность, устойчивость внимания.
Тест прошел все необходимые проверки. Получены высокие показатели его надежности и валидности.
Векслером была создана также шкала для дошкольников и младших школьников (для возраста от 4 до 6,5 лет). Эта шкала была опубликована в 1967 г. Она состоит из 11 субтестов. Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее 100 и квадратическое (стандартное) отклонение 15.
В нашей стране тест Векслера был адаптирован А. Ю. Панасюком (1973) и позднее опубликован в обновленной редакции в Санкт-Петербурге (Ю.И.Филимоненко, В.И. Тимофеев, 1992).
Одним из самых существенных недостатков теста Векслера является неотчетливость его содержательного наполнения (что характерно для многих зарубежных методов), поэтому по результатам тестирования трудно строить коррекционно-развивающую работу с испытуемыми (А.Г. Шмелев, 1996).
Еще одним очень популярным тестом умственного развития, который пригоден для младших школьников, является тест Дж. Равена, или “Прогрессивные матрицы Равена”. Тест Равена - тест интеллекта, предназначенный для диагностики умственных способностей личности с помощью цветного и черно-белого вариантов рисунков, которые надо проанализировать и найти закономерные связи между ними.
Это невербальный тест, разработанный Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. в черно-белом варианте и в 1949 г. в цветном. Черно-белый вариант теста предназначен для обследования детей, начиная с 8 лет и взрослых до 65 лет. Тест состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Испытуемый выбирает недостающий элемент среди 6-8 предложенных. Задания сгруппированы в пять серий (А, В, С, Д, Е), каждая из которых включает 12 однотипных матриц, расположенных в порядке возрастающей трудности. Тест не ограничен во времени и может проводиться как индивидуально, так и в группе.
При выполнении теста испытуемый должен проанализировать структуру образца, понять характер связей между элементами и выбрать отсутствующую часть путем сравнения с предлагаемыми на выбор ответами. Для успешного выполнения заданий от обследуемого требуется умение концентрировать внимание, умение мысленно оперировать образами в пространстве, хорошо развитая перцепция, логическое мышление (своеобразная “визуальная логика”).
Более простой вариант “Цветные матрицы Равена” включает серии заданий (А, Ав, В). Он предназначен для обследования детей от 5 до 11 лет, для лиц старше 65 лет, для лиц с языковыми затруднениями, для различных групп пациентов, имеющих нарушения в интеллектуальной сфере. Помимо обычной бланковой формы тест существует в виде так называемых “вкладышей”, когда испытуемый может пользоваться вырезанными карточками с вариантами ответов, вкладывая выбранную часть в качестве недостающей детали (чаще всего используется для дошкольников).
Результаты тестирования с помощью теста Равена высоко коррелируют с результатами по тестам Векслера и Стэнфорд - Бине, высока его надежность. Предусмотрен перевод показателей в стандартные с вычислением IQ.
Для диагностики умственного развития учащихся 3-6-х классов разработан групповой интеллектуальный тест (ГИТ) словацким психологом Дж. Вандой. Тест переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др., 1993).
ГИТ, как и другие тесты интеллекта, выявляет, насколько испытуемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия - все это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса.
ГИТ содержит 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы.
В первом субтесте от испытуемого требуется как можно быстрее и точнее выполнить ряд простых указаний (подчеркнуть самое большое из чисел, оценить число букв в трех словах и подчеркнуть то, которое является самым длинным, и т.д.). Для правильного выполнения всех заданий требуются элементарные знания в объеме третьего класса средней школы. Сложность состоит в том, чтобы быстро схватить смысл инструкции и как можно точнее ее выполнить.
Второй субтест (арифметические задачи) построен по принципу теста достижений. Он выявляет овладение конкретными учебными навыками в области математики.
Третий субтест содержит 20 заданий, представляющих собой предложения с пропущенными словами. Эти пропуски должен самостоятельно заполнить сам школьник. Успешность выполнения заданий зависит от умения улавливать смысл предложения, навыков его правильного построения и словарного запаса. Ошибки допускаются теми учащимися, которые еще недостаточно овладели умением строить сложные конструкции предложений с использованием слов, не несущих основную информативную нагрузку.
Выполнение следующего субтеста (определение сходства и различия понятий) показало, что он слабо дифференцирует испытуемых - почти все учащиеся успешно справились с входящими в него заданиями. Затруднения вызывают пары слов, значения которых малознакомы учащимся данного возраста (“трудность – проблема”, “мнение – взгляд” и др.). Сама логическая операция, задействованная в этом субтесте, вполне доступна школьникам, она отрабатывается в школе при необходимости нахождения синонимов и антонимов.
Субтест “аналогии” включает 40 заданий. Овладение этой операцией необходимо и на этапе усвоения ребенком знаний, и на этапе их применения. Включенные в субтест слова должны быть хорошо известны учащимся данного возраста. Задания субтеста включали логические отношения “вид – род”, “часть – целое”, “противоположность”, “порядок следования” и др.
В следующем субтесте требовалось закончить числовые ряды, поняв закономерность их построения. В ГИТ ряды образуются: 1) путем увеличения или уменьшения каждого последующего члена ряда за счет приближения к предыдущему или вычитания из него определенного целого числа - 14 заданий; 2) путем умножения (или деления) каждого последующего числа на целое число - 2 задания; 3) путем чередования действий сложения и вычитания - 3 задания; 4) путем чередования действий умножения и сложения - 1 задание.
Данный субтест оказался малодоступным для учащихся, входивших в обследованную выборку. Большой процент ошибок начинается уже с четвертого задания и значительно возрастает с одиннадцатого, где вводится более сложный алгоритм построения ряда. Ошибочные решения возникают из-за недостаточно развитого умения анализировать условия. Сложившийся стереотип отыскивания правил построения ряда направляет мысль ученика на то, что правило должно остаться неизменным. Недостаточная гибкость мышления, неумение быстро найти новый способ действия приводят к ошибкам. В учебной деятельности школьники этого возраста редко сталкиваются с необходимостью резкой смены алгоритмов решения задач. Чаще алгоритмы решения задаются учителем, и от детей требуется только их освоение и закрепление путем решения школьных однотипных заданий.
Качественный анализ теста показал основные причины затруднений, которые могут испытывать учащиеся при его выполнении. Среди них: а) отсутствие конкретных знаний в определенной области (незнание понятий, сложных синтаксических структур и др.); б) недостаточное владение некоторыми логико-функциональными отношениями между словами; в) определенная ригидность, стереотипность подходов к решению некоторых заданий; г) некоторые особенности мышления младших подростков (ассоциативность, недостаточно глубокий анализ понятий и др.). Необходимо учитывать, что все эти затруднения связаны с особенностями психического развития и жизненного опыта детей этого возраста (Е. М. Борисова, Г. П. Логинова, 1995).
Для диагностики умственного развития учащихся 7-9-х классов коллективом К. М. Гуревича разработан школьный тест умственного развития (ШТУР).
В задания ШТУР были включены понятия, подлежащие обязательному усвоению в учебных предметах трех циклов: математического, гуманитарного и естественнонаучного. Помимо этого, определялась осведомленность в некоторых понятиях общественно-политического и научно-культурного содержания.
Тест состоит из 6 субтестов: 1 и 2 - на общую осведомленность, 3 - на установление аналогий, 4 - на классификацию, 5 - на обобщение и 6 - на установление закономерностей в числовых рядах.
От традиционных тестов ШТУР отличают ряд особенностей:
- особое содержание, которое представлено в заданиях (не житейские, а школьные понятия, обязательные для усвоения);
- иные способы репрезентации и обработки диагностических результатов (отказ от статистической нормы и использование в качестве критерия оценки индивидуальных результатов степени приближения к социально-психологическому нормативу);
- коррекционная направленность методики, то есть возможность предусматривать на ее основе специальные способы исправления замеченных дефектов развития.
ШТУР соответствует высоким статистическим критериям, которым должен соответствовать любой диагностический тест. Он апробирован на больших выборках и доказал свою эффективность при решении задач определения умственного развития учащихся подросткового возраста.
Для диагностики умственного развития старшеклассников (8-10-е классы) может быть использован тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.). Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года.
Тест разрабатывался, в первую очередь, как тест диагностирования уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики. При создании теста Р. Амтхауэр исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими, как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности.
Интеллект понимается Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест им были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.
Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два - пространственное воображение, один - память. Тест содержит 9 субтестов: осведомленность, классификации, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды, пространственные представления (2 субтеста), запоминание вербального материала.
Р. Амтхауэр при интерпретации результатов теста предполагал, что с его помощью можно судить о структуре интеллекта испытуемых (по успешности выполнения каждого субтеста). Для грубого анализа “умственного профиля” он предлагал подсчитать отдельно результаты по первым четырем и по следующим пяти субтестам. Если суммарная оценка первых четырех субтестов превышает суммарную оценку следующих пяти субтестов, значит, у испытуемого больше развиты теоретические способности. Если наоборот, то практические способности.
Кроме того, по результатам тестирования можно выделить приоритетное развитие гуманитарных (по результатам выполнения первых четырех субтестов), математических (5 и 6-й субтесты) или технических (7 и 8-й субтесты) способностей, что может быть использовано в проведении профориентационной работы.
Для диагностики умственного развития выпускников средней школы и абитуриентов в Психологическом институте РАО был разработан специальный тест умственного развития - АСТУР (для Абитуриентов и Старшеклассников Тест Умственного Развития). Тест создан на тех же теоретических принципах нормативной диагностики, что и ШТУР (авторский коллектив: М.К.Акимова, Е.М.Борисова, К.М.Гуревич, В.Г.Зархин, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова, А.М.Раевский, Н.А.Ференс).
Тест включает 8 субтестов: 1) осведомленность; 2) двойные аналогии; 3) лабильность; 4) классификации; 5) обобщение; 6) логические схемы; 7) числовые ряды; 8) геометрические фигуры.
Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускников средней школы. При обработке результатов тестирования можно получить не только общий балл, но и индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естественнонаучного) и преобладании вербального или образного мышления.
Таким образом, на основе тестирования можно прогнозировать успешность последующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительного процесса (субтест “лабильность”), что является показателем выраженности свойств нервной системы (“лабильности - инертности”). Ниже приводятся примеры субтестов, входящих в тест АСТУР.
1. Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение словом из пяти приведенных слов: а) неудачный, б) спорный, в) важный, г) случайный, д) положительный.”
“Противоположным слову “ отрицательный” будет слово...
2. Двойные аналогии. Испытуемому необходимо определить логические отношения, существующие между двумя понятиями, при условии, что в обеих парах по одному понятию пропущено. Необходимо подобрать пропущенные понятия таким образом, чтобы между первым словом задания и первым словом одной из данных на выбор пар было такое же соотношение, как между вторым словом задания и вторым словом этой же пары. Например: “Стол: х = чашка: у
а) мебель - кофейник
б) обеденный - посуда
в) мебель - посуда
г) круглый - ложка
д) стул - пить
Правильным ответом будет “мебель - посуда”.
3. “Лабильность”. В субтесте требуется в очень короткий период времени быстро и без ошибок выполнить ряд простых указаний, например, таких: “Напишите первую букву своего имени и последнюю букву названия текущего месяца”.
4. Классификации. Даются шесть слов. Среди них нужно найти, только два, которые можно объединить по какому-то общему признаку. Например: “а) кошка, б) попугай, в) дог, г) жук, д) спаниель, е) ящерица”. Искомые слова будут “дог” и “спаниель”, поскольку их можно объединить по общему признаку: и то, и другое слово обозначает породу собак.
5. Обобщение. Испытуемому предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего (найти наиболее существенные признаки для обоих слов), и записать это понятие в бланк для ответов. Например, “дождь - град”. Правильным ответом будет слово “осадки”.
6. Логические схемы. Испытуемому предлагается расположить в логическую схему от общего к частному несколько понятий. То есть требуется построить “дерево” логических отношений, обозначив место каждого понятия соответствующей буквой, а отношения между ними - стрелкой. Например: “а) такса, б) животное, в) карликовый пудель, г) собака, д) жесткошерстная такса, е) пудель”. Схема такова (см. рис.14):
Рис.14. Логическая схема
7. Числовые ряды. Предлагаются числовые ряды, расположенные по определенному правилу. Необходимо определить два числа, которые были бы продолжением соответствующего ряда. Например: “24681012??” В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому следующие числа будут 14 и 16.
8. Геометрические фигуры. Этот субтест диагностирует особенности пространственного мышления испытуемых и включает разнообразные задания на понимание чертежей, определение геометрических фигур по разверткам и др.
Проведение теста занимает около полутора часов. Тест проверен на надежность и валидность и пригоден для отбора студентов на разные факультеты.
4.2. Понятие интеллекта и его тестирование
4.2.1. Умственное развитие и интеллект
Психодиагностика способностей направлена на выявление уровня развития общих и специальных способностей. Поскольку под общими способностями подразумеваются в первую очередь интеллектуальные, т.е. те способности, которые обеспечивают “включение” человека в достаточно широкий круг деятельностей и ситуаций, то необходимо рассмотреть взаимосвязь понятий “умственное развитие” и “интеллект”, а также некоторые положения тестологических концепций интеллекта.
Практически диагностика умственного развития возникла как тестирование интеллекта и в этом русле развивалась на протяжении первой половины ХХ в. Стало даже довольно привычным употреблять показатель по тесту Стэнфорда – Бине IQ в качестве “обобщенного” символа интеллекта и уровня умственного развития. Коэффициент интеллектуальности (IQ) - количественный показатель, указывающий на общий уровень развития мышления индивида по сравнению с выборкой, на которой проходила стандартизация интеллектуального теста.
Под умственным развитием понимается совокупность как знаний, умений, так и умственных действий, сформировавшихся в процессе приобретения этих умений и знаний. Наиболее общей характеристикой уровня умственного развития является подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива (СПН). То есть уровень умственного развития должен отражать наиболее типичные, общие, характерные для данного социума особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий.
Достигнутый человеком уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Интеллект (или общая умственная способность) – не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Если интеллект - это условие усвоения знаний и умений, то умственное развитие характеризует в первую очередь содержание, способы и формы мышления. Интеллект - относительно устойчивая структура способностей, в основе которых лежат процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее. Интеллектуальные качества - качества личности, предопределяющие особенности функционирования интеллекта.
В то же время, уровень умственного развития зависит не только от одного интеллекта, он обусловлен многими факторами, такими как условия воспитания в семье, содержание и методы обучения в школе, вузе и многими другими. От данных факторов, а также от уровня умственного развития и интеллекта ученика во многом зависит его обучаемость, т.е. способность усваивать новые знания и умения (см. рис.15).
Рис.15. Взаимосвязь умственного развития, интеллекта и обучаемости
4.2.2. Тестологические концепции интеллекта
Основоположник факторной теории интеллекта Ч.Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, лица, не достигшие успехов в тестах на мышление, плохо справляются с большинством тестов. Ч.Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность; 2) фактор, специфический для данной деятельности.
Соответственно при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального фактора “G”) и соответствующей специальной способности (S-фактора).
“G-фактор” определяется Спирменом как общая “умственная энергия”, которой в равной мере наделены люди, но которая влияет на успех выполнения любой деятельности.
Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль “G-фактора” максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий.
Из теории Ч.Спирмена вытекает ряд важных следствий.
Во-первых, единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, - это фактор общей умственной энергии.
Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными.
В-третьих, для тестирования фактора G лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.
Г.Айзенк интерпретирует “G-фактор” как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп). Умственный темп - общая психофизиологическая особенность индивида, предопределяющая высокую скорость переработки разнообразной информации.
Он установил чрезвычайно высокие корреляции между IQ, определяемым по высокоскоростным тестам интеллекта, временными параметрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минимальным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изображения (при тахистоскопическом предъявлении). Однако гипотеза “скорости переработки информации мозгом” не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов.
Специальные способности бурно стали изучаться с появлением факторного анализа. Л.Терстоун предложил метод группировки тестов на основе матриц корреляций между всеми парами тестов, включенных в единую батарею. Этот метод позволяет выделить несколько независимых “латентных” факторов, определяющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов. Первоначально Л.Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7:
V. Словесное понимание - тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, вербальное мышление, интерпретацию пословиц и т. д.
W. Речевая беглость - измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов определенной категории и т. д.
N. Числовой фактор - тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.
S. Пространственный фактор - делится на два подфактора. Первый - определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (восприятие жестких геометрических фигур на плоскости). Второй - связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространстве.
М. Ассоциативная память - измеряется тестами на механическое запоминание ассоциативных пар.
Р. Скорость восприятия: определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Терстоун разделяет вербальный (“восприятие клерка”) и “образный” подфакторы.
I. Индуктивный фактор - тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности.
Факторы, обнаруженные Л.Терстоуном, как показали данные дальнейших исследований, оказались зависимыми (неортогональными). “Первичные умственные способности” коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого “G - фактора”.
На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработаны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распространенных относятся Батарея Тестов Общих Способностей (GABT), Тест структуры интеллекта - Амтхауэра и ряд других.
Дж.Гилфорд предложил модель “структуры интеллекта” SOI, систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей. По своей имплицитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме “стимул – латентная операция – реакция”. Место стимула в модели Дж.Гилфорда занимает “содержание”, “операция” – способность испытуемого, а “реакция” – результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, хотя отдельные измерения модели – классификационные шкалы наименований.
Под операцией Дж.Гилфорд понимает умение испытуемого, точнее - психический процесс: понятие (в качестве познания), память (сохранение познанного), дивергентная продуктивность (мышление в различных направлениях), конвергентная продуктивность (мышление, которое приводит к одному правильному ответу), оценивание.
Содержание определяется природой материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о людях).
Результаты - форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.
Каждый фактор характеризуется сочетанием категорий из каждого измерения. Всего в классификационной схеме Дж.Гилфорда 5 4 6 = 120 факторов.
В настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т.е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж.Гилфорда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать и направлять его на развитие способностей. Главным достижением Дж.Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления.
В предложенной Р.Кэттеллом модели выделено три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные (частные) и факторы операции.
Два фактора Р.Кэттелл назвал “связанным” интеллектом и “свободным” (или “текучим”) интеллектом. Фактор “связанного интеллекта” определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации: с раннего детства до конца жизни, т.е. мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.
С точки зрения Р.Кэттелла, “свободный” интеллект независим от приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием “третичных” ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется воспринять и найти отношение элементов.
Парциальные (частные) факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Р. Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор - визуализации, который способствует манипулированию зрительными образами.
Наименее ясно понятие факторов-операций: Кэттелл интерпретирует их в качестве отдельных приобретенных навыков для решения конкретных задач.
По мнению многих авторов, фактор “свободного интеллекта”, по Р. Кэттеллу, тождествен фактору “G” Спирмена, а первичные факторы Л. Терстоуна соответствуют факторам-операциям модели Кэттелла.
Р.Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на весьма специфическом пространственно-геометрическом материале (“Тест интеллекта, свободный от культуры”, CFIT). Тест был опубликован в 1958 г. Р.Кэттелл разработал три варианта этого теста:
1) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых;
2) две параллельные формы (А и В) для детей 8— 12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования;
3) две параллельные формы (А и В) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием.
В иерархических моделях факторы способности помещаются на разных “этажах” иерархии, определяемых уровнем обобщенности фактора.
Типичной и наиболее популярной в литературе является модель Ф.Вернона. На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену (G-фактор) (см. рис.16).
Рис.16. Иерархическая модель Ф.Вернона
На следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (близкие к тому, что называется “словесно-логическим” мышлением в терминах отечественной психологии) и практико-технические способности (близкие к наглядно-действенному мышлению). На третьем уровне находятся специальные способности (S): техническое мышление, арифметическая способность и т.д. и, наконец, в низу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы, на диагностику которых направлены различные тесты.
Иерархическая модель получила широкое распространение благодаря тестам, в первую очередь, тестам Д.Векслера, которые были созданы на ее основе.
4.3. Исследование творческого мышления
4.3.1. Особенности и условия творческого мышления
Психологами было затрачено много усилий и времени на выяснение того, как человек решает новые, необычные, творческие задачи. Однако до сих пор ясного ответа на вопрос о психологической природе творчества нет. Наука располагает только некоторыми данными, позволяющими частично описать процесс решения человеком такого рода задач, охарактеризовать условия, способствующие и, препятствующие нахождению правильного решения.
Что же такое творческое мышление? Одним из первых попытался сформулировать ответ на данный вопрос Дж.Гилфорд. Он считал, что “творческость” мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:
А. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.
Б. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.
В. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.
Г. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.
Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его понимание, которое было предложено Дж.Гилфордом. В ходе исследований творческого мышления были выявлены условия, которые способствуют или препятствуют быстрому нахождению решения творческой задачи. Рассмотрим эти условия в обобщенном виде.
1. Если в прошлом определенный способ решения человеком некоторых задач оказался достаточно успешным, то это обстоятельство побуждает его и в дальнейшем придерживаться данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремится применить его в первую очередь.
2. Чем больше усилий было потрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему в будущем. Психологические затраты на обнаружение некоторого нового способа решения пропорциональны стремлению использовать его как можно чаще на практике.
3. Возникновение стереотипа мышления, который в силу указанных выше условий мешает человеку отказаться от прежнего и искать новый, более подходящий путь решения задачи. Один из способов преодоления такого сложившегося стереотипа состоит в том, чтобы на некоторое время вообще прекратить попытки решения задачи, а затем вернуться к ней с твердой установкой пробовать для поиска решения только новые пути.
4. Интеллектуальные способности человека, как правило, страдают от частых неудач, и боязнь очередной неудачи начинает автоматически возникать при встрече с новой задачей. Она порождает защитные реакции, которые мешают творческому мышлению, обычно связанному с риском для собственного “Я”. В итоге человек теряет веру в себя, у него накапливаются отрицательные эмоции, которые мешают ему думать. Чувство успеха для усиления интеллектуальных потенций людей столь же необходимо, как и ощущение правильности какого-либо движения для его усвоения.
5. Максимум эффективности в решении интеллектуальных задач достигается при оптимальной мотивации и соответствующем уровне эмоционального возбуждения. Этот уровень для каждого человека сугубо индивидуален.
6. Чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будут его подходы к решению творческих задач. Однако соответствующие знания должны быть разнонаправленными, так как они обладают способностью ориентировать мышление на различные подходы к решению.
У творческих людей нередко удивительным образом соединяются зрелость мышления, глубокие знания, разнообразные способности, умения и навыки и своеобразные “детские” черты во взглядах на окружающую действительность, в поведении и поступках.
Что же мешает человеку быть творческой личностью и проявлять оригинальность мышления? Только ли отсутствие развитых творческих способностей, те недостатки, о которых говорилось выше, или также что-то другое, не имеющее прямого отношения к творчеству как таковому? На данный вопрос дают свой ответ Г.Линдсей, К.Халл и Р.Томпсон. Они считают, что серьезным препятствием на пути к творческому мышлению могут выступать не только недостаточно развитые способности, но и, в частности:
1) склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках;
2) боязнь оказаться “белой вороной” среди людей, показаться глупым или смешным в своих суждениях.
Обе тенденции могут возникнуть у ребенка в раннем детстве, если первые его попытки самостоятельного мышления, первые суждения творческого характера не находят поддержки у окружающих взрослых людей, вызывают у них смех или осуждение, сопровождаемые наказанием или навязыванием ребенку со стороны взрослого в качестве единственно “правильных” наиболее распространенных, общепринятых мнений;
3) боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений других людей. В условиях нашей культуры довольно распространено следующее мнение: критиковать человека - значит быть по отношению к нему невежественным, проявлять к нему неуважение. Этому мы, к сожалению, с детства учим своих детей, совершенно не думая о том, что в данном случае приобретение вежливости, тактичности, корректности и прочих полезных качеств происходит за счет утраты другого, не менее ценного свойства: сметь, иметь и уметь отстаивать, открыто высказывать и защищать собственное мнение, не заботясь о том, понравится или не понравится оно окружающим. В этом собственно и состоит требование к человеку всегда оставаться честным и откровенным;
4) боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собственного творческого мышления;
5) завышенная оценка значимости своих собственных идей. Иногда то, что мы сами придумали или создали, нравится нам больше, чем мысли, высказываемые другими людьми, причем настолько, что у нас возникает желание свое никому не показывать, ни с кем им не делиться и оставить при себе;
6) высокоразвитая тревожность. Человек, обладающий этим качеством, обычно страдает повышенной неуверенностью в себе, проявляет боязнь открыто высказывать свои идеи;
7) есть два конкурирующих между собой способа мышления: критический и творческий. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышленue связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Человек, у которого критическая тенденция слишком выражена, уделяет основное внимание критике, хотя сам бы мог творить. Напротив, тот человек, у которого конструктивное, творческое мышление доминирует над критическим, часто оказывается неспособным видеть недостатки в собственных суждениях и оценках.
Выход из этого положения в том, чтобы у ребенка с самого детства развивать как критическое, так и творческое мышление, заботясь о том, чтобы они находились в равновесии, сопровождали и периодически сменяли друг друга в любом мыслительном акте. Если человек высказывает собственную идею, то он сам должен ее сразу же критически осмыслить. Если оригинальная, новая мысль высказана кем-то другим, то наряду с ее критикой необходимо обязательно предлагать свою. В жизни большинства людей, для того чтобы их творческая отдача была максимальной, необходимо разумное сочетание творческого и критического мышления.
Интеллектуальные способности человека, как оказалось, сильно страдают от частых неудач. Если людям в течение достаточно длительного периода времени предложить решать только трудные, неподвластные их уму задачи, а затем дать более легкие, то и с этими последними после долгих неудач они будут справляться плохо.
Не все взрослые творческие люди обязательно хорошо успевали в школе. При сравнении их с менее творческими людьми обнаруживается немало примечательных различий. Самым интересным из них оказалось то, о чем уже говорилось выше: сочетание у творческих личностей интеллектуальной зрелости и “детских” черт характера.
4.3.2. Этапы и механизмы творческой деятельности
Многие представители творческих профессий - ученые, изобретатели, писатели - отмечают, что важные, критические этапы в их деятельности носят интуитивный характер. Решение проблемы приходит внезапно, а не в результате логических рассуждений. Творчество в своей основе представлено механизмами сверхсознания (Симонов П.В., 1975). Если сознание вооружено речью, математическими формулами и образами художественных произведений, то язык сверхсознания - это чувства, эмоции. Творческий процесс приводит не только к расширению сферы знания, но и к преодолению ранее существовавших, принятых норм.
Выделяют три основных этапа творческого процесса:
- замысел, рождение догадки;
- генерацию различных гипотез, включая самые фантастические, для объяснения данного явления;
- критический анализ и отбор наиболее правдоподобных объяснений, которые протекают на уровне сознания.
Озарение, открытие, нахождение пути решения проблемы возникают в виде переживания, чувствования, что выбранное направление - то самое, которое заслуживает внимания. И здесь решающая роль принадлежит чувству, интуиции - языку сверхсознания. Многие изобретатели отмечают, что догадка возникает в виде расплывчатого образа, который только еще должен быть выражен словами. Однако внезапность появления догадки, озарения - кажущаяся, так как она является следствием интенсивной мыслительной работы человека, поглощенного увлекающей его проблемой или художественным произведением.
Творчество - создание нового из старых элементов во внутреннем мире. Создание нового продукта вызывает положительную эмоциональную реакцию. Это положительное эмоциональное состояние служит наградой творческому процессу и стимулирует человека действовать в том же направлении.
Выявление нового аспекта в когнитивных процессах обусловлено работой детекторов новизны, которые способны улавливать новое не только во внешнем, но и во внутреннем мире - новые мысли, новые образы. Ориентировочная реакция возникает при этом не на изменение внешнего сигнала, а на преобразование внутреннего образа. При этом она сопровождается положительным эмоциональным переживанием и сама является эмоциональным подкреплениeм. Детекторы новизны обладают высокой чувствительностью, они сразу же фиксируют факт появления новой мысли еще до того, как она будет оценена. Осознание появления новой мысли сопровождается творческим волнением, которое стимулирует умственную работу. И только после появления эмоциональной реакции мысль начинает критически оцениваться. Таким образом, неосознанное сопоставление разного рода информации, содержащейся в памяти, порождает новую мысль. Ее последующая оценка осуществляется путем сравнения этой мысли с другими, ранее уже осознанными. Следовательно, продукция нового осуществляется главным образом в подсознании, а его оценка - на уровне сознания.
Творчество связано с развитием потребности в познании, в получении новой информации, которая достигается в процессе ориентировочно-исследовательской деятельности. Последнюю можно рассматривать как цепь ориентировочных рефлексов. Каждый из ориентировочных рефлексов обеспечивает получение определенной порции информации.
Творческое мышление - это ориентировочно-исследовательская деятельность, обращенная к следам памяти в сочетании с поступающей актуальной информацией.
Ориентировочный рефлекс как выражение потребности в новой информации конкурирует с оборонительным рефлексом, который является выражением агрессии или страха, тревоги.
Таким образом, стимуляцию ориентировочно-исследовательской активности можно рассматривать как основу развития творческого потенциала человека.
4.3.3. Креативность и ее диагностика
Наряду с интеллектом в англо-американской психологии в середине 50-х гг. выделилось и приобрело большую популярность изучение особых интеллектуальных способностей, названных креативностью (от лат. сreatio - создание, сотворение). Тесты креативные – тесты по диагностике творческих способностей человека. Толчком для выделения креативности послужили данные об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций.
Было признано, что последняя (креативность) зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и стали изучать независимо от интеллекта - как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность связывают с творческими достижениями личности.
Изучение креативности ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью. Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.
Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж.Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.
Среди них такие: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Гилфорд объединил эти факторы под общим названием “дивергентность мышления”, которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от “конвергентного мышления”, ориентирующегося на известное или “подходящее” решение проблемы).
Исследуя различного рода способности, представляющие интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемую с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты. Однозначного ответа на вопрос, связаны ли между собой интеллект и креативность, на основании этих результатов дать невозможно.
Если же вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности - по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, то получали однозначные результаты, свидетельствующие о разделении креативности и интеллекта. Некоторые ученые рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. Они основываются на результатах исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов.
Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой.
Исследования свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, непризнавание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных индивидов от некреативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.
Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами. Но есть исследователи, которые, напротив, отмечают у высоко креативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам.
Нет единого мнения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривычные для него виды деятельности, применить новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения мотивация креативных детей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается психологами. Признается связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена. Нельзя пока с полной уверенностью отделить его от интеллекта в традиционном понимании. Не найдены и надежные способы измерения креативности.
Первые тесты креативности были созданы Дж.Гилфордом и его сотрудниками в 50-е гг. Эти методики, известные как Южнокалифорнийские тесты, измеряли особенности одного из типов мышления, названного Гилфордом дивергентным. Было разработано 14 тестов. В первых 10-ти от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних 4-х составить ответ на основе изобразительного содержания.
Тесты Гилфорда ориентированы на взрослых и учащихся старших классов. Их стандартизация проводилась на небольших выборках, а данные о надежности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не являются удовлетворительными. По мнению психологов, причинами малой эффективности тестов Гилфорда в оценке творческих способностей являются установка на скорость выполнения заданий и не учет личностных характеристик.
Кроме того, задания в них не предполагают определенного числа ответов, что мешает объективному подсчету их показателей. По этой причине, как считают некоторые психодиагносты, для тестов креативности необходимо устанавливать надежность специалистов, оценивающих их выполнение.
В настоящее время более известны и наиболее широко применяются тесты креативности Е.П.Торренса. Несмотря на декларированную Торренсом задачу сконструировать тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс творчества, в действительности его тесты (особенно вербальные) по сути похожи на Южнокалифорнийские тесты Гилфорда, а иногда являются их адаптацией. Их формальные характеристики (надежность, валидность) немного лучше, чем у Гилфорда, но все же недостаточны.
Торренс разработал три типа методик для диагностики креативности. Вербальный тест, разработанный в 1966 г., предназначен для детей, начиная с 5 лет и взрослых. Он состоит из 7 субтестов. Тест является групповым и имеет две параллельные формы А и Б. Основными показателями по тесту являются беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки заданий.
Этот тест переведен на русский язык, однако нет данных о его проверке на надежность и валидность, а также о стандартизации на отечественной выборке. Поэтому вербальный тест Торренса у нас в стране можно использовать только с исследовательскими целями.
Фигурный тест Торренса также появился в 1966 г. Его перевод, адаптация и рестандартизация на отечественных испытуемых были выполнены Н.Б.Шумаковой, Е.И.Щеблановой и Н.П.Щерба. Он предназначен для испытуемых с 5 до 18 лет. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним.
Еще один, наиболее поздний по времени создания, тест креативности, проявляемой в действии и движении, для дошкольников был разработан Торренсом в 1980 г. Задания этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Регистрируются те же 4 показателя креативности, что и в других тестах Торренса.
Несмотря на стремление психологов противопоставить творческое мышление репродуктивному, на практике тесты креативности строились по тем же принципам, что и тесты интеллекта, т. е. были скоростными методиками с жестко заданным содержанием. Исследователи считают, что основной их недостаток – отсутствие учета мотивации и других личностных характеристик индивидов, качеств, являющихся существенными аспектами творческих способностей. Многие психологи считают, что измерить креативность с помощью тестов невозможно. Творческие достижения в науке, технике, искусстве и других областях человеческой деятельности требуют сложного сочетания разнообразных способностей (в том числе интеллектуальных и специальных) и свойств личности. В имеющихся в настоящее время тестах креативности обращается внимание на отдельные элементы творческих способностей, но этого недостаточно для прогноза творческих достижений. Некоторые психологи считают, что измерить креативность можно лишь путем анализа отдельных актов творчества.
В отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Что же касается диагностики креативности, то нужно отметить, что работ в этом направлении почти нет. Есть лишь исследование, проведенное Д.Б.Богоявленской (1983).
Богоявленская выделила единицу измерения творческих способностей, названную “интеллектуальной инициативой”. Она рассматривает ее как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в “продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком”. В соответствии с гипотезой Д.Б.Богоявленская предложила метод креативного поля, позволяющий испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуществления заданной деятельности к теоретическому обобщению и анализу заданной ситуации. В рамках этого метода было сконструировано несколько методик, которые проходили проверку на валидность. Автор испытал значительные трудности в нахождении внешнего критерия. Творческая успешность устанавливалась методом экспертных оценок, имеющим целый ряд недостатков.
4.4. Воображение
4.4.1. Психологическая сущность воображения
Как субъект действия человек не только созерцает и познает, но и изменяет мир, преобразует природу, создает предметы, которых в ней нет. Но человек не смог бы всего этого совершать, если бы не представлял себе ясно результата своих действий. Чтобы преобразовать мир на практике, надо уметь преобразовывать его мысленно, в представлении.
Обычно мы сначала тщательно знакомимся с образцом вещи, которую надо сделать, строим ее мысленный образ, а затем воспроизводим его при создании подобной вещи. Но такого образца не бывает при изготовлении совсем новой вещи. Тогда человек сам мысленно создает ее образ. Такое умение строить новые образы называется воображением. Процесс воображения проявляется в создании человеком чего-то нового - новых образов и мыслей, на основе которых возникают новые действия и предметы. Это создание того, что еще не существовало актуально.
Воображение – психический процесс создания образов предмета или ситуации путем перестройки имеющихся представлений.
Это часть сознания личности, один из познавательных процессов. В нем своеобразно и неповторимо отражается внешний мир, оно позволяет программировать не только будущее поведение, но и представлять возможные условия, в коих это поведение будет осуществляться.
Воображение выражается: 1) в построении образа средств и конечного результата предметной деятельности субъекта; 2) в создании программы поведения, когда проблемная ситуация неопределенна; 3) в продуцировании образов, кои не программируют, а заменяют деятельность; 4) в создании образов, соответствующих описанию объекта.
Важнейшее значение воображения – в том, что оно позволяет представить результат труда до его начала, тем самым, ориентируя человека в процессе деятельности. Создание с помощью воображения модели конечного или промежуточного продукта труда способствует его предметному воплощению. Коренное отличие человеческого труда от инстинктивного поведения животных и состоит в представлении ожидаемого результата с помощью воображения. Оно входит в любой трудовой процесс, в любую творческую деятельность. В ходе деятельности воображение выступает в единстве с мышлением. Включение воображения или мышления в процесс деятельности определяется степенью неопределенности проблемной ситуации, полнотой или дефицитом информации, содержащейся в исходных данных задачи. Если исходные данные известны, то ход решения задачи подчиняется преимущественно законам мышления, если же данные с трудом поддаются анализу, то действуют механизмы воображения. Нередко задача может быть решена как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Ценность воображения состоит в том, что оно позволяет принять решение при отсутствии должной полноты знаний, необходимых для выполнения задачи. Но при этом пути решения проблемы нередко недостаточно точны, и в этом - ограниченность воображения.
Обычно считается, что воображение оперирует представлениями и не распространяется на содержание, выраженное отвлеченными понятиями. Но в последнее время обозначился иной подход, понимающий представление воображения как комбинации не только образного, но и абстрактного содержания. Сущность воображения, если говорить о его механизмах, - преобразование представлений памяти, обеспечивающее в конечном счете создание новых образов на основе имеющихся. Воображение - это отражение реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях.
Воображение представляет собой изменение и преобразование человеком своих представлений на следующей основе:
1) вычленение из целостного образа предмета какого-либо его элемента или свойства. Таково, например, представление одной формы каменного орудия как пригодной для резания, другой - как колющей; представление о величине палки как средстве удлинить руку;
2) изменение величины, размеров объектов в сторону преувеличения (гипербола) или преуменьшение ее по сравнению с действительными и создание таким путем всевозможных фантастических образов (великанов, гномов и т. д.);
3) соединение в своем воображении вычлененных из разных объектов их частей или элементов и создание таким путем мысленного образа, представления нового, не существовавшего ранее в природе предмета (сфинкс у древних египтян, человеко-бык у ассирийцев, кентавр у древних греков).
4) конструирование предмета в связи с его назначением, например копья; мысленное наделение этого орудия свойствами поражения цели издалека (метание) или вблизи (нанесение удара, мощного укола) и в связи с этим придание особой формы каждому из этих орудий (легкий дротик и тяжелое копье);
5) мысленное усиление какого-либо свойства или качества, придание этому свойству несоразмерно большего или особого значения в характеристике объекта (хитрость у лисы, трусость у зайца);
6) перенос этого свойства на другие объекты (вождь племени хитер, как лиса; враги трусливы, как зайцы);
7) мысленное ослабление какого-либо свойства или качества предмета, в своей сильной степени приводящее к построению контрастного образа, наделенного свойствами, прямо противоположными исходному (многие персонажи народного эпоса, сказок);
8) создание нового образа в результате обобщения черт, наблюдавшихся у ряда сходных объектов (типизация образа в художественной литературе; например, литературные герои Онегин, Печорин, Обломов, Самгин, Корчагин и др. наделены чертами, типичными для той эпохи, того класса, выразителями которых они являются).
Физиологическую основу воображения составляют остаточные (следовые) процессы возбуждения и торможения, иррадиации и концентрации, положительной и отрицательной индукции, анализа и синтеза в корковых отделах различных анализаторов. В итоге этой сложной нервной деятельности и возникают новые, не имевшие места в реальном процессе восприятия, сочетания образовавшихся в прошлом опыте временных связей, составляющие базу образов воображения.
Отражение человеком мира есть активный, творческий процесс. Это означает, что воспринимаемые предметы и явления, пережитые чувства не только отражаются в мозгу человека, но и перестраиваются в новые комбинации. Воображение присуще только человеку. Воображение порождено трудовой деятельностью и развивается на ее основе.
Специфика воображения состоит в переработке прошлого опыта. В этом отношении оно неразрывно связано с процессом памяти. Оно преобразует то, что есть в памяти.
Воображение тесно взаимосвязано и с процессом восприятия. Оно включается в восприятие, влияет на создание образов воспринимаемых предметов. Оно обогащает новые образы, делает их более продуктивными.
Самые тесные связи существуют между воображением и мышлением. Особенно это проявляется в проблемной ситуации.
4.4.2. Виды воображения
Различие видов воображения производится по степени активности и осознанности человеком создания им новых образов. В зависимости от этого различают пассивное и активное воображение (см. рис.17). Активное воображение в свою очередь делится на воображение воссоздающее и творческое, а пассивное – на преднамеренное и непреднамеренное.
Рис.17. Виды воображения
Такое деление отчасти относительно, ибо каждый из этих видов содержит элементы другого. Процессы воображения, как и мышления, памяти и восприятия, имеют аналитико-синтетический характер. Основная тенденция воображения – преобразование представлений памяти, обеспечивающее в конечном счете создание заведомо новой, ранее не возникавшей ситуации.
Активное воображение - создание новых образов с помощью волевых усилий. Оно представляет собой преднамеренное построение образов в связи с сознательно поставленной задачей в том или другом виде деятельности. К активному воображению относятся мечты и фантазии. Активное воображение, в свою очередь, подразделяется на творческое и воссоздающее (репродуктивное) воображение.
Воссоздающее воображение – воображение, которое развертывается на основе описания, рассказа, чертежа, схемы, символа или знака. Имеет в основе создание тех или иных образов, соответствующих описанию. Человек наполняет исходный материал имеющимися у него образами. Воображение имеет место в тех случаях, когда человек по одному описанию должен представить себе предмет, который никогда им раньше не воспринимался, Например, он никогда не видел моря, но, прочтя описание его в книге, может себе представить море в более или менее ярких и полных образах.
Творческое воображение - воображение, которое предполагает самостоятельное создание образа, вещи, признака, не имеющих аналогов, новых, реализуемых в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Неотъемлемая сторона технического, художественного и иного творчества. При этом различаются: 1) новизна объективная - если образы и идеи оригинальны и не повторяют чего-либо, имеющегося в опыте других людей; 2) новизна субъективная - если они повторяют ранее созданные, но для данного человека являются новыми и оригинальными.
Воображение творческое нередко выступает как временно исполняющее обязанности мышления логического. Дело в том, что оно направлено на вскрытие реально существующих связей и отношений - как бы вычерпывает знания из предметов и явлений. В строгом смысле мышление логическое возможно, когда имеется достаточно сведений или их можно добыть логическим же путем. А если их мало и добыть невозможно, помогают интуиция и воображение творческое, создавая пропущенные звенья и увязывая факты в систему, коя служит в качестве временных “лесов”, покуда с помощью мышления не будут найдены реальные, соответствующие действительности факты и связи между ними, подтверждающие или отвергающие работу воображения. Такая роль творческого воображения неодинакова в различных областях деятельности: так, в научном поиске его роль несколько меньше, чем в литературном творчестве. Писатели, художники, скульпторы, композиторы, стремясь отобразить жизнь в образах, прибегают к творческому воображению. Они не просто фотографически копируют жизнь, но создают художественные образы, в которых эта жизнь правдиво отражается в ее наиболее ярких и обобщенных чертах. Вместе с тем в этих образах отражаются личность писателя, художника, его мировоззрение, понимание окружающей жизни, особенности присущего ему художественного стиля.
Пассивное воображение – воображение, характеризующееся созданием образов, которые не воплощаются в жизнь и не осуществляются или вообще не могут быть осуществлены. Воображение выступает при этом как замена деятельности, ее суррогат, из-за коего человек отказывается от необходимости действовать. Оно заключается в возникновении и комбинировании представлений и их элементов в новые представления без определенного намерения со стороны человека, при ослаблении сознательного контроля с его стороны за течением своих представлений. Наиболее ярко оно выступает в сновидениях или в полусонном, дремотном состоянии, когда представления возникают самопроизвольно, сменяются, соединяются и изменяются сами по себе, принимая иногда самые фантастические формы.
Воображение пассивное может быть: 1) преднамеренным - создает образы (грезы), не связанные с волей, коя могла бы способствовать их воплощению в жизнь; преобладание в процессах воображения, грез свидетельствует об определенных дефектах развития личности; 2) непреднамеренным - наблюдается при ослаблении деятельности сознания, при его расстройствах, в полудремотном состоянии, во сне.
4.4.3. Формы воображения
В психологической науке также, кроме видов воображения, различают формы воображения. К формам воображения относятся: мечты, фантазии, грезы, сновидения и галлюцинации (см. рис.18).
Рис.18. Формы воображения
Процесс воображения не всегда немедленно реализуется в практических действиях. Нередко воображение принимает форму особой внутренней деятельности, заключающейся в создании образа желаемого будущего - в мечтании. Мечта – создание образа желаемого будущего, необходимое условие преобразования действительности, побудительная причина, мотив деятельности, окончательное завершение коей оказалось отсроченным. Мечта всегда направлена на будущее, на перспективы жизни и деятельности конкретной личности. Мечта позволяет человеку намечать будущее и организовывать свое поведение для его осуществления. Представить себе будущее (т.е. то, чего еще нет) человек не мог бы без воображения, без умения строить новый образ.
Образы, которые человек создает в своих мечтах, отличаются ярким, живым, конкретным характером и в то же время - эмоциональной насыщенностью, привлекательностью для субъекта. Однако мечта, воображение полезны лишь тогда, когда они повседневно связывают желаемое будущее с настоящим. Если этого нет, то из стимула действия мечта может превратиться в заместителя действия и переродиться в мечтательность, в фантазию.
Особенностью мечты является построение тех образов, которые пока еще не осуществлены, а иногда и не могут осуществиться. Образы, которые человек создает в своих мечтах, отличаются следующими особенностями:
а) ярким, живым, конкретным характером, со многими деталями и частностями;
б) слабой выраженностью конкретных путей к осуществлению мечты, воображением этих путей и средств в самых общих чертах (в виде некоторой пока еще тенденции);
в) эмоциональной насыщенностью образа, его привлекательностью для мечтающей личности;
г) стремлением соединить мечты с чувством уверенности в ее осуществимости, со страстным стремлением к претворению ее в действительность.
Фантазия – форма воображения, в которой изменяется облик действительности, отраженной в сознании. Для нее характерна транспозиция (перестановка) элементов реальности. Фантазия позволяет найти новую точку зрения на уже известные факты и потому обладает огромной художественной и научно-познавательной ценностью. Творческая активность, порождающая фантазию, в значительной мере спонтанна, связана с личной одаренностью и индивидуальным опытом человека, складывающимся в процессе деятельности.
Фантазии возникают при падении интенсивности сознательного, в результате чего становится проницаемым барьер, отделяющий его от подсознательного (сон, переутомление, бред).
Согласно Фрейду, фантазия - так называемые сны наяву - это бессознательное или сознательное иллюзорное исполнение честолюбивых и эротических желаний, не переживаемых галлюцинаторно. Форма выражения конституциональных свойств личности, ее вытесненных стремлений, влечений и желаний, посредством коей человек с помощью воображения сглаживает недостатки реального мира и собственные неудачи. В общем, фантазии-желания воплощаются либо опосредованно - путем художественного и научного творчества, либо ведут к неврозу. Наряду с путем от реальности к фантазии, как формы удовлетворения, существует и путь от фантазии к реальности, примером коему служит искусство.
Галлюцинация - форма воображения, в которой переживаются образы при отсутствии какой бы то ни было внешней стимуляции. Патологическое нарушение перцептивной деятельности, состоящее в восприятии объектов, кои в данный момент не воздействуют на соответствующие органы чувств. С точки зрения материализма - продукт внутреннего мира, проекция представлений в реальное пространство. Возникают вследствие непроизвольного, не зависящего от субъекта проецирования образов вовне и локализации их в пространстве и времени, что ведет к переживанию этих, спонтанно возникших в сознании, образов как объективной реальности.
Образы воображения также различаются между собой по степени яркости и по соотношению образов с действительностью. В этой связи выделяют:
- реалистическое воображение, которое отражает действительность, предвосхищает события;
- фантастическое воображение, которое “отлетает” от действительности.
4.4.4. Психологические механизмы воображения
Синтез представлений в процессах воображения осуществляется в различных формах:
- Агглютинация – соединение не соединяемых в реальности качеств, свойств, частей предметов.
- Гипреболизация или акцентирование – увеличение или уменьшение предмета, изменение качеств его частей.
- Заострение – подчеркивание каких-либо признаков.
- Схематизация – сглаживание различий и умаление черт сходства между ними.
- Типизация – выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе.
4.5. Нарушения мышления
Нарушения мышления – нарушения интеллектуальной деятельности, возникающие при различных психических заболеваниях, локальных поражениях мозга и аномалиях психического развития. Нарушения мышления включают расстройства механизмов регуляции (процессов мотивации, программирования и контроля), операциональных и динамических сторон интеллектуальной деятельности. Нарушения мышления либо распространяются на вербально-логическую, наглядно-образную и наглядно-действенную формы интеллектуальной деятельности, либо затрагивают одну из них.
Для некоторых психических заболеваний характерны преимущественные нарушения регуляторных механизмов интеллектуальной деятельности (особенно мотивационных процессов) при большой сохранности ее операционального состава. В других случаях (главным образом при шизофрении) наблюдаются операциональные нарушения, выражающиеся в расстройстве вероятностных механизмов актуализации смысловых связей, лежащих в основе вербально-логического мышления, и нарушения операции опосредования интеллектуальных актов.
При локальных поражениях головного мозга нарушения мышления зависят от локализации очага поражения в пределах левого и правого полушарий. При поражении лобных долей мозга (преимущественно левой лобной доли) в первую очередь страдают регуляторные механизмы интеллектуальной деятельности (программирования и контроля), тогда как различные интеллектуальные операции (речевые и неречевые) остаются при этом сохранными. Поражение третичных корковых полей задних отделов левого и правого полушарий приводит к расстройствам наглядно-образных и наглядно-действенных форм интеллектуальной деятельности, связанных с анализом и синтезом информации, относящейся к пространственным и квазипространственным свойствам среды (счета, конструктивного праксиса, понимания логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения и др.), при общей сохранности процессов мотивации, программирования и контроля за интеллектуальной деятельностью.
Особые виды нарушения мышления наблюдаются при поражении так называемых речевых зон левого полушария (афазия). Связаны они с различными дефектами кодирования речевых сигналов или трудностями организации речевого высказывания. Преимущественно динамические нарушения мышления возникают при поражении различных отделов неспецифической системы нижних отделов ствола, диэнцефальных структур мозга и др.
Нарушения мышления при различных аномалиях психического развития (например – задержка психического развития) связаны с недоразвитием интеллектуальной деятельности, которое обусловлено недоразвитием речевой системы в целом (алалия) или отдельных анализаторных систем. Нарушения мышления следует отличать от случаев снижения умственной работоспособности, наступления быстрой истощаемости при решении серии задач, возникающих при тяжелых соматических заболеваниях или умственной переутомляемости.
4.6. Патологии мышления
Интеллектуальное поведение является продуктом длительного развития и имеет очень сложную психологическую структуру. Естественно, что всякое умственное недоразвитие, с одной стороны, и патологические изменения мозговой деятельности, с другой, неизбежно вызывают распад сложно построенной интеллектуальной деятельности.
Это можно наблюдать в наиболее отчетливых формах у умственно отсталого ребенка с мозговым недоразвитием и при старческой деменции, связанной с атрофией мозгового вещества.
Известно, что у умственно отсталого человека могут сохраниться все простейшие виды наглядного восприятия и действия, однако, структура интеллектуальной деятельности у него грубо недоразвивается. Это выражается в том, что человек с глубокими формами умственной отсталости оказывается не в состоянии хорошо проанализировать ситуации, выделить в ней существенные связи и отношения и заменяет сложно построенную интеллектуальную деятельность непосредственными импульсивными реакциями, которые целиком определяются поверхностными впечатлениями о ситуации.
При наиболее глубоких формах умственной отсталости человек не может установить даже наиболее простые отношения между частями воспринимаемой ситуации. Так, если перед ним несколько нитей, одна из которых привязана к привлекающему его предмету, он продолжает либо тянуться к этому предмету, игнорируя то, что он расположен от него далеко и даже не пытаясь его подтянуть за нить, либо тянет ту нить, которая зрительно расположена ближе к привлекающему предмету, игнорируя нить, к которой привязан объект, если только ее конец расположен дальше от него.
Дефекты интеллектуального поведения умственно отсталого человека легко видеть в опытах, где для его исследования применяются рычаги, и для получения цели надо не тянуть ручку рычага, а отталкивать ее от себя. Умственно отсталый человек оказавшись не в состоянии решить эту задачу, продолжает тянуть к себе ручку, несмотря на то, что цель ускользает от него. Аналогичная ситуация развертывается и в опыте с проблемным ящиком, предложенным А.Н.Леонтьевым. В него на глазах умственно отсталого человека кладется цель (например конфета), ящик запирается на рычаговый запор; открыть его можно либо нажимая через отверстие, расположенное непосредственно над запором (справа), или притягивая к себе рычаг через отверстие, расположенное с другой стороны (слева). Люди с глубокой формой умственной отсталости не могут это сделать, и если первое отверстие, расположенное непосредственно над запором закрыто, они не могут оторваться от манипуляций в непосредственной близости от запора и задача остается для них неразрешимой.
Аналогичные факты распада сложной интеллектуальной деятельности с выпадением анализа ситуации и вспомогательных операций наблюдаются при старческом слабоумии, наступающем в результате атрофии мозга (болезнь Пика). Описанные виды нарушения наглядной (практической) интеллектуальной деятельности носят общий характер и выражаются в общем распаде ее сложного строения и замене интеллектуальной деятельности непосредственными формами поведения, подчиненными наглядному впечатлению.
Иной характер могут носить нарушения интеллектуальной деятельности при локальных поражениях мозга. Здесь ограниченное поражение мозга устраняет лишь одно из условий, необходимых для осуществления сложной интеллектуальной деятельности, и поэтому нарушение интеллектуального поведения может носить частичный характер.
Люди также интересуются этой лекцией: 14 Пандемониум Селфриджа.
Примером могут служить нарушения интеллектуальной деятельности, возникающие при поражениях нижнетеменных (или теменно-затылочных) отделов коры. В этих случаях больной сохраняет данную ему задачу, но оказывается не в состоянии правильно организовать свою деятельность в пространстве: он путает правую и левую стороны, не может построить внутренней системы пространственных координат, и его операции в пространстве приобретают беспомощный характер. Такие люди не могут успешно справиться с любой задачей, требующей учета пространственных соотношений, и у них нарушаются все конструктивные операции. Они не могут составить фигуру из спичек, выложить рисунок из кубиков, построить большой куб из маленьких и т.д. Все эти задачи становятся доступными, если им даются вспомогательные пространственные схемы, ориентируясь на которые, они могут выполнить соответствующие операции.
Совершенно иной характер носит нарушение интеллектуального поведения у больных с поражениями лобных отделов мозга. Эти поражения приводят к тому, что задача, которая дается таким больным, оказывается очень нестойкой, вызванное намерение быстро исчезает, больные легко попадают под влияние непосредственных впечатлений, не могут выработать или удержать сложные программы деятельности и заменяют организованную интеллектуальную деятельность импульсивными действиями или стереотипным повторением раз возникших стереотипов.
В большинстве случаев выделяют следующие патологии мышления.
Дебильность (от лат. debilis - слабый) - задержка психического развития (слабость абстрактного мышления, неспособность подавлять свои влечения), относительно легкая степень олигофрении.
Деменция (от лат. de - отрицание, mеns - ум) - приобретенное (врожденное, либо вследствие заболеваний) слабоумие, глубокий, малообратимый дефект психики, проявляющийся в слабости интеллекта, утрате ранее приобретенных знаний и др.
Имбецильность (от лат. imbecillus - слабый, немощный) - выраженное отставание в психическом развитии, средняя степень олигофрении.