Анализ психодиагностической информации и составление программы психолого-педагогической коррекции
Тема 2. Анализ психодиагностической информации и составление программы психолого-педагогической коррекции
1. Особенности использования психологической информации для организации психологической коррекции
2. Виды коррекционных программ
3. Требования к коррекционно-развивающим программам
4.Факторы, определяющие эффективность психокоррекции.
5. Отчетная документация по психолого-педагогической коррекции
1. Особенности использования психологической информации для организации психологической коррекции
Необходимость выделения проблем использования психологической информации как специального вопроса профессионального становления психолога представляется очень важной потому, что кроме психолога этой информацией пользуются все люди. В чем тогда профессиональное использование этой информации?
Рекомендуемые материалы
Как мы уже отмечали, профессиональное использование психологической информации при осуществлении психологической коррекции опирается на возможности самого человека в осуществлении им воздействия на свой внутренний мир.
Для того чтобы осуществить этот важнейший принцип коррекционной работы, практический психолог должен ориентироваться в своих возможностях по установлению соответствующего отношения с клиентом. Отношения, предполагающего ориентацию клиента на свои возможности. При этом психологу надо четко рефлексировать то содержание своей позиции по отношению к клиенту, в котором представлены возможности клиента и возможности самого психолога в использовании психокоррекционной информации, то есть информации об актуальных особенностях внутреннего мира клиента, о норме этих особенностей и о путях соответствия его этой норме.
Как показывает опыт работы психологов-практиков, осуществление коррекционной работы происходит в трех принципиально отличающихся ориентацией на клиента позициях:
1) «Делай, как я» - психолог показывает клиенту эффективный способ и обучает его выполнению, добиваясь соответствия с образцом, психолог берет на себя ответственность за данный способ действия;
2) «Давай сделаем вместе» - психолог делит ответственность за поиск и нахождение эффективного способа вместе с клиентом,
3) «Давай подумаем, как сделать лучше» - психолог передает ответственность за осуществление найденного способа клиенту, предельно расширяет его возможности в выборе способа и его освоении
Первая позиция ближе всего к психотехническим воздействиям, когда их содержание предлагается клиенту как заведомо эффективное.
Вторая позиция предполагает уже осознание клиентом своих возможностей, но это осознание предполагает ориентацию в большей степени на типичное во внутреннем мире клиента.
Третья позиция психолога предполагает ориентацию клиента в индивидуальных особенностях его внутреннего мира и их осознание.
Целесообразность каждой позиции определяется конкретными задачами коррекции, но нельзя не отметить, что если психолог пользуется какой-то одной позицией, то он уже работает стереотипно, а это затрудняет дифференциацию задач коррекции.
Итак, использование психологической информации для организации психологической коррекции предполагает ориентацию на дискретные, относительно независимые характеристики внутреннего мира человека, которые воспринимаются психологом в свете общих психологических закономерностей.
Таким образом, использование психологической информации при проведении коррекционной работы определяется целью этой работы и позицией психолога во взаимодействии с клиентом. Они определяют выбор конкретной стратегии действия в ситуации и коррекции и степень ответственности психолога и клиента за результаты коррекционной работы.
Вопрос о применении психологической коррекции в педагогической и социальной практике чрезвычайно важен, так как он дает возможность обсуждать проблему пользователя психологической информации. Кому, с какой целью и в какой форме можно и нужно передавать психологическую информацию для осуществления этим человеком психологической коррекции?
Остановимся на некоторых проблемах применения психологической коррекции в педагогической практике: это прежде всего работа психолога в ситуации родители, дети - учителя (воспитатели д/с). Пользователем психологической информации о человеке, который нуждается в психологической коррекции, становится другой человек, чаще всего это бывает в позиции ребенок - взрослый.
Особенности осуществления психологической коррекции взрослым после получения соответствующих рекомендаций от психолога состоит в том, что по мере осуществления рекомендации взрослый вынужден будет изменить свою позицию в происхождении психологической информации, которая стала основой для проведения психологической коррекции. Другими словами, взрослый должен будет принять на себя ответственность за изменения во внутреннем мире ребенка. Как показывает практика, большинство взрослых, родителей особенно, абсолютно не склонны к изменению своей позиции в отношении психологической информации о ребенке. Все виды психологической коррекции, которые могли бы быть доступны им, например, новый, отличный от школьного способ обучения ребенка, новые формы общения с ним и т. п., - воспринимаются ими крайне пассивно. Большинство взрослых склонны к стереотипным формам действия и оценкам, которые с большим трудом ими перестраиваются. Это дает основания говорить о том, что все виды психологической коррекции, которые могли бы быть переданы взрослым, например, психотехнические приемы, игры, способы обучения и т. п., требуют от психолога предварительной, чаще всего индивидуальной работы со взрослыми по передаче им психологической информации: диагностической и коррекционной. Какие проблемы возникают в этом случае перед психологией? Первая и самая главная проблема - это проблема адекватного языка для сообщения психологической информации как обоснования психологической коррекции, затем - проблема включенности пользователя в происхождение психологической информации - создание ситуации зависимости и ответственности пользователя за осуществление им коррекционных воздействий.
Психологическая коррекция осуществляется самим пользователем информации как изменение позиции во взаимодействии с подростком.
Интерпретация результатов производится таким образом, что пользователь психологической информации получает возможность анализировать содержание своей психологической теории. Обсуждение пользователем содержания его «теории» позволяет обсуждать вопрос о мере воздействия на другого человека, о средствах и способах воздействия, об обоснованности этого воздействия.
2. Виды коррекционных программ
Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной.
Общая модель коррекциии – это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т.д.; щадящий охранительный характер проведения занятий, учитывающий состояние здоровья клиента (особенно у клиентов, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных социальных и физических условиях развития). Необходимо оптимальное распределение нагрузки в течение занятия, дня, недели, года, контроль и учет состояния клиента.
Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах; направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий.
Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов, обучаемости, типичных проблем; выявление ведущих видов деятельности или проблем, особенностей функционирования отдельных сфер в целом, определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни конкретного человека.
Существуют стандартизированные и свободные (ориентированные на настоящий момент) коррекционные программы.
В стандартизированной программе четко расписаны этапы коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам данной программы. Перед началом осуществления коррекционных мероприятий психолог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам данной программы.
Свободную программу психолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры результата достижений для перехода к следующим этапам психокоррекции.
Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков.
Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.
Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока:
1. Диагностический.
2. Установочный.
3. Коррекционный.
4. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий.
Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.
Установочный блок. Цель: побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.
Коррекционный блок. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятельности.
Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель: измеренение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.
Основные требования к составлению психокоррекционной программы
При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующие моменты:
- четко формулировать цели коррекционной работы;
- определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;
- выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;
- четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом;
- отобрать методики и техники коррекционной работы;
- определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;
- определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две недели и т.д.);
- определить длительность каждого коррекционного занятия (от 10-15 мин в начале коррекционной программы до 1,5-2 ч на заключительном этапе);
- разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий;
- планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьей - подключение родственников, значимых взрослых и т.д.);
- реализовать коррекционную программу (необходимо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу);
- подготовить необходимые материалы и оборудование.
По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.
3. Требования к коррекционно-развивающим программам
Требования к программам определяются основными принципами психолого-педагогической коррекции: единство коррекции и развития, единство возрастного и индивидуального развития, единство диагностики и коррекции развития, деятельностный принцип осуществления коррекции, подход к каждому ребенку как к одаренному. Единство коррекции и развития определило название программ как коррекционно-развивающих.
Коррекционно-развивающая программа разрабатывается и осуществляется в совместной деятельности детского (школьного) психолога и педагога (воспитателя, учителя). Психолог на основе психологического обследования детей (психодиагностики) или психологического анализа какой-либо педагогической ситуации формулирует рекомендации. Эти рекомендации реализуются в работе с детьми педагогами и родителями при взаимодействии с психологом и при активной роли самого ребенка.
Рекомендации по коррекции психического развития ребенка эффективны лишь тогда, когда они даются в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. С.Л. Рубинштейн в целостную структуру личности включал:
-направленность (потребности, мотивы, цели, интересы, идеалы, убеждения, мировоззрение, установки);
- способности (общие, специальные, одаренность, талант);
- характер (отношение к себе, к людям, к миру, волевые качества).
При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и характер любых психических качеств во многом зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от функции, которую эти свойства исполняют в общей системе поведения человека. У ребенка структура личности только формируется, компоненты, ее составляющие, развиваются неравномерно, коррекционные программы и призваны создавать условия для сбалансированного развития отдельных структурных компонентов личности как целостности.
При этом может идти работа как с самим ребенком по коррекции его отдельных психологических образований, так и с условиями жизни, воспитания и обучения, в которых находится ребенок.
Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. В дошкольном возрасте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может быть с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития его познавательных процессов, речи, общения, поведения. В школьном возрасте такой формой коррекции является особым образом организованная учебная деятельность, например с помощью метода поэтапного формирования умственных действий. И в дошкольном, и в младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционно-развивающие программы, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность – изобразительную, игровую, литературную, трудовую и пр.
Очень важно, чтобы коррекция развития носила опережающий, предвосхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активному формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с законами и требованиями возрастного развития и становления личностной индивидуальности. Иными словами, при разработке стратегии коррекционной работы нельзя ограничиться сиюминутными потребностями в развитии, а необходимо учитывать и ориентироваться на перспективу развития. Ценность коррекционной программы развития в том, что она дает возможность ребенку ощутить себя перспективным в той деятельности, которая является для него личностно значимой.
При разработке коррекционно-развивающих программ следует понимать, что каждый детский сад, школа, интернат, детский дом, любое учебно-воспитательное детское учреждение имеет свои особенности, которые так или иначе оказывают влияние на развитие ребенка. Поэтому специфика конкретных задач и формы проведения коррекционной работы зависят от типа детского учреждения.
При разработке программ психолого-педагогической коррекции важно отличать трудности, возникающие в связи с различного рода нарушениями и отклонениями в развитии ребенка и поэтому подлежащие коррекции, от проблем, связанных со «сверхтребованиями», которые предъявляют родители и нередко педагоги к детям без учета психологических особенностей возраста и возможных индивидуальных вариантов проживания этого возраста тем или иным ребенком.
Примерами сверхтребовательности к детям дошкольного возраста могут служить жалобы родителей на неорганизованность, упрямство, непослушание, невнимательность ребенка. Но дети в этом возрасте еще не обладают достаточно развитым умением произвольно и целенаправленно строить свою деятельность и поэтому нарушают жесткие требования режима жизни и деятельности. Неоправданные требования предъявляются и младшим школьникам. Ориентация родителей на сверхдостижения ребенка объясняется непониманием ими возрастных и индивидуальных особенностей сына или дочери, психолого-педагогической безграмотностью, низким уровнем родительской компетентности и пр. Во всех этих и подобных случаях основной задачей коррекции становится просвещение родителей в области закономерностей психического развития ребенка, с тем чтобы повысить степень понимания и принятия ребенка и улучшить детско-родительские отношения.
4. Факторы, определяющие эффективность психокоррекции.
Эффективность коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения:
а) разрешения реальных трудностей развития;
б) постановки целей и задач коррекционной программы.
Необходимо помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе работы, к моменту завершения и т.д. Так, коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей развития, а ставить более узкую цель в ограниченном временном интервале.
Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет итоговую оценку ее успешности.
Например, для клиента основным критерием успешности своего участия в программе будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний.
Для психолога, ответственного за организацию и осуществление коррекционной программы, главным критерием оценки станет достижение поставленных в программе целей.
Для лиц из окружения клиента эффективность программы будет определяться степенью удовлетворения их запроса, мотивов, побудивших обратиться за психологической помощью, а также особенностью осознания ими проблем и стоящих перед ними задач, непосредственно связанных с проблемами клиента.
Анализ факторов и условий, влияющих на эффективность коррекционной работы, показал, что существенное значение для достижения запланированного эффекта имеет интенсивность коррекционных мероприятий.
Коррекционные занятия должны проводиться не менее 1 раза в неделю продолжительностью 1-1,5 ч. Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью времени занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообразием используемых игр, упражнений, методов, техник, а также мерой активного участия в занятиях самого клиента.
На успешность коррекционной работы влияет пролонгированность коррекционного воздействия. Даже после завершения коррекционной работы желательны контакты с клиентом с целью выяснения особенностей поведения, сохранения прежних или возникновения новых проблем в общении, поведении и развитии. Желательно осуществлять контроль и наблюдение каждого случая хотя бы в течение 1-2 месяцев после завершения коррекционных мероприятий.
Эффективность коррекционных программ существенно зависит от времени осуществления воздействия. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии, чем раньше начата коррекционная работа, тем большая вероятность успешного разрешения трудности развития.
Факторы, определяющие эффективность психокоррекции
1. Ожидания клиента.
2. Значение для клиента освобождения от имеющихся проблем.
3. Характер проблем клиента.
4. Готовность клиента к сотрудничеству.
5. Ожидания психолога, осуществляющего коррекционные мероприятия.
6. Профессиональный и личностный опыт психолога.
7. Специфическое воздействие конкретных методов психокоррекции.
По мере распространения психокоррекционной помощи вопрос об оценке ее эффективности становится все более актуальным. Это относится как к временным аспектам работы психолога (быстрое и эффективное воздействие), так и к качеству коррекционной работы. Для того чтобы можно было говорить о сопоставимости результатов коррекционного воздействия, необходимо помнить следующее:
- оценка эффективности коррекционного воздействия требует четкого определения методов. В практике зачастую очень трудно выделить какой-то один метод, так как в
коррекционных целях большинство психологов используют сочетание различных методов;
- даже один и тот же метод в руках специалистов разной квалификации дает разные результаты. Для сопоставимой оценки эффективности изучение эффективности должно проходить на гомогенном материале, причем группа клиентов должна формироваться как случайная выборка, что является весьма затруднительным с практической и этической точек зрения;
- оценку работы должны давать независимые эксперты, независимые специалисты, при этом целесообразно, чтобы эксперт не был бы осведомлен о применяющемся методе, что исключало бы возможное влияние на его оценку собственных представлений о методе;
- следует учитывать структуру личности психолога, степень выраженности у него качеств, необходимых для прогнозирования успешности воздействия;
- необходимо сравнивать непосредственные и отдаленные результаты психокоррекционного воздействия (это особенно важно при личностно-ориентированном воздействии); необходимо учитывать теоретические предпосылки психолога, влияющие на его профессиональные цели и задачи, а также отношение психолога к профессии и его представления о своих профессиональных качествах;
- при групповой форме коррекционной работы необходимо учитывать профессиональные возможности психолога, направленные на использование своих индивидуальных качеств для оптимизации психокоррекционного воздействия, оптимальный уровень активности психолога при работе с группой, его объективное значение в зависимости от фазы развития группы.
Какой бы содержательный критерий эффективности ни анализировался, в любом случае речь идет о следующих группах переменных, характеризующих психокоррекционное воздействие:
- субъективно-переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире;
- объективно-регистрируемые (экспертом, наблюдателем) параметры, характеризующие изменения в различных модальностях мира человека;
- устойчивость изменений в последующей (после воздействия) жизни человека. При оценке эффективности воздействия могут использоваться объективные психофизиологические методы, регистрирующие вегетативно-соматические, физиологические и психические функции. Поиск критериев эффективности психокоррекционного воздействия всегда будет требовать учета своеобразия механизмов нарушений, используемых методов воздействия и тех целей, которые стремятся реализовать с их помощью.
5. Отчетная документация по психолого-педагогической коррекции
Карта развития — это совокупность сведений о возрастном развитии ребенка с учетом физического, нервно-психического и социального параметров, представленных в онтогенетическом аспекте (в виде таблицы или описание в свободной форме). Карта развития содержит сведения о родителях и других членах семьи, анкетные данные, информацию о протекании беременности и родов, возможных осложнениях в период новорожденности, анамнез перенесенных заболеваний, резюме специалистов, описание социально-бытовых условий проживания ребенка
и типы взаимоотношений между членами семьи и др. Эти сведения фиксируются и анализируются, так как способствуют выявлению причин отклонений в развитии ребенка, которые могут иметь органический, функциональный и психологический характер. Далее фиксируются особенности нервно-психического развития ребенка по оценкам возрастных норм, протекание адаптации в образовательных учреждениях, характеристики его взаимодействий со сверстниками, воспитателями, учителями и другими воспитывающими взрослыми.
Коррекционная карта — это описание психологических воздействий с определением коррекционной стратегии и тактики работы психолога. В коррекционной карте содержатся следующие данные:
• исходные данные ребенка (ФИО, возраст, группа или класс, д/с или школа, адрес места жительства и др., данные могут быть закодированы);
• исходная проблематика (описание психологического портрета ребенка, особенностей и отклонений его психического развития на основе полного психодиагностического заключения);
• вид и форма коррекционных воздействий;
• средства коррекционных воздействий (игровые, изобразительные, музыкальные и др.);
• сроки коррекционных воздействий, этапы коррекционной работы, количество занятий, периодичность;
• рекомендации родителям и учителям/воспитателям (правильное планирование жизнедеятельности ребенка в период коррекционных воздействий, щадящий режим и оценивание, изменение ожиданий и др.);
• динамика психологических изменений в ходе коррекционных воздействий на основе резюме к каждому занятию цикла;
• заключительная характеристика ребенка с общими рекомендациями.
Протоколы коррекционных занятий — это форма фиксации особенностей процессуального хода взаимодействия психолога с ребенком. В протоколе, оформленном в виде таблицы или свободного описания психологических процедур, фиксируются поведенческие реакции ребенка, вербальное сопровождение деятельности, динамика эмоциональных состояний и др., указываются дата и время проведения коррекционной процедуры, код ребенка. Протокол заполняется непосредственно в процессе деятельности, т. е. во время выполнения коррекционных заданий. Исключение составляют протоколы бесед, которые записываются после ее завершения (см. приложения).
Использованная литература:
Психологическая коррекция: учеб. пособие / сост. Я.А. Мазуренко. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2007 – 132 с.
Скотарева Е. М. Психолого-педагогическая коррекция: теоретико-методологический аспект : учеб. пособие для студ. психол. спец. / Е. М. Скотарева. — Саратов : Изд. центр «Наука», 2007. — 72 с.
Проблема эффективности психологической коррекции
Один из наиболее сложных вопросов, который предшествует процессу создания психокоррекционных программ, – вопрос об эффективности психологического воздействия. В то же время ответ на него имеет принципиальное значение, так как в основном определяет цель и смысл коррекционной работы.
Существует несколько подходов к тому, каким образом может быть оценена эффективность коррекции, однако ни один из них не может быть принят как абсолютно действенный и каждый из этих подходов имеет свои недостатки и ограничения. Очевидно, для получения наиболее полной картины результатов воздействия необходимо использовать комплексный подход, сочетая несколько способов оценки.
Симптоматический критерий Эффективность коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения разрешения реальных трудностей развития, которые явились причиной обращения к психологу. Пожалуй, это самый очевидный ответ на вопрос: «Как можно оценить эффективность психологического воздействия?» И на первый взгляд кажется очень простым и действенным, когда человек обращается к психологу с просьбой помочь решить какую-то реальную проблему и коррек-ционное воздействие дает позитивный результат, жизненные трудности клиента преодолены, следовательно, взаимодействие с психологом было полезным и продуктивным. Однако этот подход имеет определенные ограничения, связанные прежде всего с тем, что психическая жизнь человека имеет сложный системный характер, соответственно изменения, происходящие в ней, требуют времени. Эти перемены не происходят мгновенно с момента начала коррекции, и этот процесс, начавшись, не прерывается с окончанием психокоррекционного воздействия. Более того, исследования показывают, что наиболее высокие результаты достигаются спустя 6-7 мес после окончания воздействия.
Таким образом, пролонгированность психологической коррекции существенно ограничивает возможности использования данного критерия. Необходима отсроченная проверка результатов коррекции, которая прослеживала бы устойчивость вызванных психологическим воздействием изменений на отдаленных этапах после завершения коррекции.
Еще одно ограничение использования данного критерия связано со сложностью психологической структуры нарушений, в которой выделяются внешние проявления отклонений в развитии, симптоматика и действительные источники, порождающие эти отклонения, причины. Причинно-следственные связи, определяющие психологическую структуру нарушений, имеют неоднозначный характер, их формирование испытывает на себе влияние многих факторов, таких как возраст, особенности личности, детско-родительские отношения и т.д. Данный критерий в основном построен на оценке симптоматических изменений, при этом причины, порождающие сложности развития, оказываются вне поля внимания. Таким образом, этот критерий оценки эффективности можно было бы назвать симптоматическим. Однако известно, что устранение симптомов еще не означает устранения причин, их вызывающих. В случае если психокоррекционное воздействие имело поверхностный, симптоматический характер, показатели эффективности такого воздействия по данному критерию могут быть весьма высоки. Тем не менее неустраненная причина психологических трудностей приведет через некоторое время к возвращению симптома или к его трансформации и видоизменению, т.е. к появлению новых симптомов, вызванных теми же причинами. Этот процесс можно наблюдать при симптоматическом подходе к коррекции невротических нарушений. Психологическое воздействие, направленное на устранение, например, того, что ребенок постоянно грызет ногти, может быть весьма успешным: навязчивая привычка устранена, однако через некоторое время ребенок начинает щипать себя, облизывать или кусать губы, выдергивать брови или демонстрировать какое-либо другое навязчивое действие. Таким образом, психологическое воздействие оказалось эффективным только по отношению к устраненному симптому, в целом же эффективность коррекционных мероприятий в данном случае невысока, а в некоторых случаях результат может иметь даже негативное значение, например в том случае, если видоизменившийся симптом будет более травматичным (физически) для ребенка, чем предыдущий.
Диагностический критерий Оценка эффективности может осуществляться по причинным факторам, которые лежат в основе тех или иных подлежащих коррекции явлений. Структура системы причинно-следственных связей и иерархия отношений между симптомами и их причинами устанавливаются в ходе комплексного диагностического исследования, поэтому данный критерий можно назвать диагностическим. Применение этого критерия частично снимает трудности и проблемы, связанные с использованием симптоматического критерия, о чем говорилось выше. Однако и он имеет свои ограничения, не позволяющие диагностическому критерию выступить в качестве единственного и универсального способа оценки эффективности коррекционного процесса. Одна из трудностей связана с необходимостью ретестирования. Для учета эффективности следует повторить диагностику теми же приемами, которыми диагностировались причинные факторы до проведения психокоррекционной работы. В связи с этим выдвигаются особые требования к диагностическим процедурам, позволяющие проводить повторное исследование без искажений, что вызывает некоторые сложности. При повторном проведении одних и тех же диагностических методик трудно проконтролировать фактор научения, определить, насколько улучшение результатов выполнения диагностических процедур зависит от психокоррекционного воздействия или же оно является следствием влияния тренировки в том случае, если одно и то же действие или задача повторяются дважды.
Диагностическая ценность некоторых процедур исходит из ситуации их проведения и построена на принципе работы испытуемого с незнакомым, ранее не виденным материалом. Такие методы исследования нельзя применять дважды, т.е. они не пригодны для ретестового испытания. Таким образом, подбор диагностических процедур для использования данного критерия представляется серьезной проблемой, хотя практическая психология владеет большим арсеналом исследовательских методов, которые не дают искажений при повторном проведении или имеют несколько аналогичных форм для дублирования испытаний.
Субъективный критерий Другое более значимое препятствие для использования данного критерия заключается в том, что в основе него лежит допущение о наличии симптомов и порождающих их причин, и эффективное психокоррекционное воздействие должно быть направлено на причину, т.е. изначально предполагается, что с помощью психологических средств первопричину, являющуюся источником трудностей развития, можно устранить. Однако это возможно не во всех случаях. Так, например, трудности развития могут быть обусловлены особенностями функционирования нервной системы, определяющими в первую очередь динамические характеристики протекания деятельности, в том числе и познавательной. Нарушение динамической стороны психической деятельности выражается в замедленности протекания психических процессов и формирования ассоциативных связей, в снижении работоспособности, в повышенной утомляемости и истощаемости психических процессов, в трудностях переключения и т.д. Психокоррекционные мероприятия в данном случае будут направлены не на устранение причин, вызывающих затруднения в развитии, а на создание оптимальной структуры организации психической деятельности с активизацией более высоких уровней ее регуляции. Основные диагностические приемы, направленные на исследование динамических аспектов психической деятельности, построены по хронометрическому принципу, при котором диагностическим показателем выступает количество правильно совершаемых действий и операций за единицу времени. В таком случае использование диагностического критерия может быть не очень эффективным, поскольку при ярко выраженной результативности психологического воздействия, отмеченного как симптоматическим критерием, так и позитивными изменениями при выполнении деятельности в реальной жизненной ситуации, диагностические хронометрические показатели могут измениться незначительно или вообще не измениться. Таким образом, диагностический критерий также имеет ограничения и трудности в использовании.
Рассмотренные выше критерии основываются на объективной оценке результатов применения психокоррекционных методов и не учитывают при этом субъективной оценки самого клиента. Вместе с тем именно субъективный критерий, с точки зрения основных принципов психологического воздействия, является наиболее соответствующим процессу психологических изменений. «Действительно, участники психокоррекции обратились за помощью в значительной мере в связи с определенными мучающими их переживаниями, формами отношений, конфликтами. Если же в финале коррекции достигнут устойчивый позитивный эффект, о котором говорят сами участники, если им стало легче жить, если изменились их отношения или же они научились сосуществовать без излишних переживаний в той или иной субъективно трудной ситуации – эффект психокоррекции достигнут» [Спиваковская, 1988]. С этой позиции субъективный критерий является наиболее значимым и, безусловно, должен учитываться при подведении итогов психокоррекционного воздействия. Несомненным преимуществом этого критерия является его естественность и простота применения, он построен на данных самоотчета клиента, которые могут быть представлены в письменном виде, если клиент в состоянии это сделать, т.е. в соответствии с возрастом, образованием и адекватной формой умственными способностями может изложить свои мысли на бумаге, в противном случае наиболее получения субъективной оценки эффективности участия в психокоррекционной программе будет устный самоотчет. Однако существенным ограничением субъективного критерия при всех его достоинствах является то, что с позиции экспериментальной психологии субъективный отчет не обладает необходимой точностью и достоверностью. Субъективная оценка зависит от многих слабо контролируемых факторов, например от характерологических особенностей личности клиента и др. К тому же для клиента, как правило, основным критерием успешности участия в коррекционной программе является эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального баланса в пользу положительных чувств и переживаний. В то же время эмоциональный фактор крайне неустойчив и изменчив, не всегда клиент получает удовлетворение от занятий, изменение себя и преодоление трудностей никогда не проходят легко, требуют усилия над собой. В связи с этим важно, чтобы оценка результатов самим клиентом была конкретной настолько, насколько это возможно, поэтому важной задачей психолога на этапе получения субъективного отчета является оказание помощи в конкретизации достижений клиента в ходе коррекции.
Таким образом, использование субъективного критерия дает важную и необходимую информацию о ходе коррекционного процесса, однако он так же, как и объективные критерии, имеет свои ограничения.
Субъективный психологический критерий Опираясь на данные объективных критериев, психолог со своей стороны формулирует свою оценку эффективности психокоррекционной работы. Как правило, оценка с позиции психолога связана с достижением поставленных в психокоррекционной программе целей.
Рассмотренные выше критерии оценки эффективности психо-коррекционного воздействия имеют определенную ценность, но недостаточны при использовании по отдельности. Только комплексный, построенный на объективно-экспериментальном и субъективно-отчетном методах подход может дать достаточно полную, внешнюю и внутреннюю, объективную и субъективную, картину тех изменений, которые произошли в ходе коррекционной работы. В любом случае комплексная оценка эффективности психологического воздействия должна обязательно учитывать следующие группы переменных:
Информация в лекции "20 Народники и формирование политических партий" поможет Вам.
· субъективно переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире;
· объективно регистрируемые (экспертом, наблюдателем, с помощью диагностических и экспериментальных средств) параметры, характеризующие изменения в различных модальностях мира человека;
· устойчивость изменений в последующей (после воздействия) жизни [Осипова, 2000].
2.3.Разработка психокоррекционных программ
Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенных коррекционных программ. Можно выделить два основных направления процесса создания психокоррекционных программ: репродуктивное и авторское. Первый, репродуктивный путь связан с использованием стандартных, готовых, уже разработанных и апробированных программ. Как правило, предлагаемые программы уже имеют четко разработанную последовательность этапов психологического воздействия, перечень необходимых в ходе работы материалов, а также требования, цели и ограничения, связанные с использованием данной программы. Перед началом работы со стандартными программами психолог должен сначала пройти специализированное обучение, дающее ему право на использование данного метода психокоррекционного воздействия, затем внимательно ознакомиться со всей последовательностью реализации программы и убедиться в наличии объективных и субъективных возможностей для ее осуществления. Далее важным этапом подготовки является прояснение с помощью методических рекомендаций вопроса о соответствии данной программы той конкретной проблеме, с которой обратился клиент. По ходу реализации возможны изменение и модификация программы с целью ее адаптации к личностным особенностям, интересам, темпам обучения клиента. Однако, как правило, границы модификации программы задаются в методическом обосновании программы, где оговариваются моменты, в использовании которых психолог может быть относительно свободен, т.е. может их изменять или удалять, и моменты, которые являются основными, программообразующими, соблюдение которых должно быть неукоснительным.
