Коррекционная педагогика
Тема 6. Коррекционная педагогика
У человека нет врожденного зла.
Несчастным и невротичным его делает окружение.
Маслоу
Коррекционная педагогика в системе отраслей педагогической науки
По данным Министерства образования РФ, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной дезадаптации. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2– 2,5 раза, достигнув 30% и более. По данным медицинской статистики, за 10 лет обучения в школе количество здоровых школьников сокращается в 4– 5 раз, составляя лишь 10– 15% от общего числа учеников.
Увеличение числа детей с отклонениями в развитии и поведении привело к возникновению особой педагогики - педагогики помощи и защиты, так называемой коррекционной педагогики. Коррекционная педагогика (от лат. correctio - исправляю ) - одна из ветвей педагогической науки, которая изучает закономерности, причины возникновения отклоняющегося поведения у детей, разрабатывает пути и способы его исправления. Опираясь на коррекционную педагогику, возможно осуществить по настоящему индивидуальный подход к каждому ребенку, реализовать на практике гуманное личностно ориентированное воспитание.
Как самостоятельная наука коррекционная педагогика возникла совсем недавно. Предшественницей коррекционной педагогики является дефектология (лат. defectus - недостаток и греч. logos - учение) - наука, исследующая психофизиологические особенности развития аномальных детей (греч. anomalos - неправильный), закономерности их обучения и воспитания. Задача дефектологии - определение условий, способствующих преодолению имеющихся у детей дефектов в умственном и физическом развитии.
Термином «коррекционная педагогика» либо заменяют понятие «дефектология», либо считается, что коррекционная педагогика охватывает не только область специальных научных знаний, но и основы психолого-педагогических знаний о сущности и закономерностях образования и воспитания детей, имеющих нерезко выраженные недостатки в развитии психики и отклонения в поведении. Основной целью коррекционной педагогики является выявление причин и поиск путей исправления недостатков в развитии личности, помощь ей в успешном освоении картины мира и адекватной интеграции в социум.
Предметом коррекционной педагогики служит процесс обучения, воспитания детей с недостатками в развитии и отклонениями в поведении, определение наиболее результативных методов и средств выявления, предупреждения и преодоления этих отклонений.
Коррекционная педагогика призвана помочь в решении следующих задач:
Рекомендуемые материалы
● определить природу и сущность отклонений в развитии и поведении детей, выявить причины и условия их появления;
● изучить историю становления и развития коррекционно-педагогической деятельности;
● разработать технологии коррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка с отклонениями в развитии;
● провести анализ общего и специального образования детей с отклонениями в развитии в условиях массовой школы;
● определить цели, задачи и основные направления деятельности специальных, коррекционно-развивающих учреждений и центров социальной защиты и реабилитации детей;
● создать необходимую учебно-методическую базу в подготовке учителя к коррекционно-педагогической работе с детьми.
В коррекционной педагогике, так же как и в общей, ведущими категориями являются обучение, воспитание и развитие. Принципы коррекционно-педагогической деятельности совпадают с общепедагогическими. В дополнение к ним ведущими учеными в этой области (С. Г. Шевченко, Т. А. Власовой, А. Д. Гонеевым, Н. И. Лифинцевой, Н. В. Ялпаевой) разработаны специальные понятия.
Коррекция - система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков.
Компенсация - это сложный многоаспектный процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых психофизических функций организма.
Адаптация (школьная ) - это процесс приспособления ребенка к условиям школьной жизни, к ее нормам и требованиям.
Источниками развития коррекционной педагогики служат многовековой практический опыт воспитания; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика коррекционного воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-практиков.
На ранних этапах развития человеческого общества отношение к людям с психофизическими недостатками было нетерпимым. В эпоху античности отдельные человеческие сообщества, исповедующие культ силы, отнимали жизнь у детей с отклонениями в физическом развитии. Например, в Спарте каждого новорожденного осматривали старейшины. Слабых и уродливых детей кидали в пропасть Тайгет. В Древнем Риме убивали уродливых и топили в воде хилых и обезображенных детей. В период Средневековья в Западной Европе инквизиция расправлялась с душевнобольными людьми, считая слабоумных «детьми дьявола», их бросали в тюрьмы, подвергали пыткам, сжигали на кострах.
На Руси, так же как и в Европе, отношение к убогим, нищим, калекам было неоднозначным. Когда таких людей становилось особенно много (после войн, экологических катастроф), передвижение их пытались ограничить. Для них при монастырях открывали богадельни. В «Стоглавый судебник» (1551) при Иване Грозном была внесена статья о необходимости попечения больных и нищих, «кои одержимы бесом и лишены разума». Их рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых».
В эпоху Возрождения стали пробиваться гуманистические идеи сострадания и милосердия к человеческим порокам и недостаткам. Врачи начинают посещать монастыри и тюрьмы, пытаются вести наблюдения за душевнобольными, искать пути помощи и возвращения их в общество.
Выдающийся педагог Я. А. Коменский выделил типы детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера. Он считал, что ученики с острым умом и стремлениями к знаниям, но необузданные и упрямые, которых в школе считают безнадежными, и ученики тупые, с извращенной и злобной натурой, которые с трудом поддаются педагогическому воздействию, - все они имеют право на обучение.
Со второй половины ХIХ в. в связи с расширением сети школьного образования все острее вставала проблема неуспеваемости учащихся с незначительными отклонениями в развитии, так как они не справлялись с программами народных школ. Вследствие этого возникла система так называемых вспомогательных школ.
Забота и опека страждущих и обездоленных на Руси традиционно была свойственна простому народу, присутствовала в официальных действиях церкви и государственной власти. В Уставе о православной церкви, утвержденном киевским князем Владимиром Святославичем (996), вменялось в обязанность церкви заботиться об убогих, нищих и юродивых.
В XI в. Киево-Печерская лавра становится прибежищем для калек и слабоумных, то же самое можно сказать о деятельности монастырей и церквей по всей Киевской Руси.
В начале XII в. киевский князь Владимир Мономах в поучении своим детям («Поучение князя Владимира Мономаха своим детям ») указывал: «Всего паче убогих не забывайте, но елико могуше по силе кормите о подавайте сироте и вдовицу оправдайте сами, а не давайте сильным погубить человека».
Первые лечебно-просветительные учреждения в России появляются в ХIХ в. У истоков отечественной коррекционной педагогики стояли видные ученые: А. И. Граборов, Л. К. Шлегер, К. Н. Корнилов. Самоотверженным организатором коррекционного образования в России был врач-дефектолог В. П. Кащенко (1870– 1943). Его книга «Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков» была переиздана в 1994 г. и до сих пор является востребованной среди педагогов, дефектологов и родителей.
Очень интенсивно развивалась коррекционная педагогика в годы советской власти. Были даны определения безнадзорности, беспризорности, педагогической запущенности, детской преступности.
Безнадзорность детей - общественное явление, заключающееся в отсутствии надлежащего наблюдения за детьми со стороны родителей или лиц, их заменяющих. Причинами могут быть непонимание родителями своих обязанностей как воспитателей, преувеличенное представление о самостоятельности ребенка, в некоторых случаях эгоистичность, нежелание уделять достаточное внимание воспитанию своих детей.
Беспризорность - общественное явление, заключающееся в недостаточном попечении и воспитательном воздействии в отношении несовершеннолетних. Возникает в результате общественных бедствий - войны, голода, безработицы, крайней нужды родителей.
Запущенность педагогическая - отклонение от нормы в поведении ребенка, обусловленное недостатками воспитания. Причины: отсутствие правильного воспитания в семье, частая смена школ и преподавателей, отрицательное влияние улицы и безнадзорность.
Изменения в обществе в послереволюционное время потребовали нового подхода к теории и практике изучения отклонений в развитии и поведении детей. Это успешно удалось сделать выдающемуся психологу Л. С. Выготскому (1896– 1934). Им были выявлены и сформулированы основные законы психического развития ребенка: закон развития высших психических функций, закон неравномерности детского развития, учение о первичности и вторичности дефекта, о социальной природе вторичного дефекта. Он считал, что симптом - не первопричина аномального развития ребенка, а результат, следствие своеобразия его развития, за ним скрываются, как правило, сложные патологические процессы. Л. С. Выготский сформулировал понятие «зона ближайшего и актуального развития ребенка», выявив взаимосвязь психического развития и обучения, где обучение служит движущей силой развития. Им активно разрабатывалась мысль о компенсаторных возможностях организма аномального ребенка. Но вышедшее в 1936 г. постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» резко затормозило работу теоретиков и практиков коррекционной педагогики.
Несмотря на трудности, работа не прекращалась. В последние годы направления работы коррекционной педагогики значительно расширились, захватив сферу не только специальных школ, но и коррекционных классов, отдельных групп детей в общеобразовательной школе.
Таким образом, коррекционная педагогика изучает проблемы детей, которые входят в группу риска. Они, с одной стороны, не являются объектом общей педагогики и психологии, но, с другой стороны, не стали и объектом специальной психологии и педагогики.
Норма и отклонение в развитии человека
Достаточно сложно определить, является ли развитие ребенка нормальным или отклоняющимся от нормы (аномальным). Ввиду невозможности дать строго научное толкование понятию человеческой нормы за нормальное признается просто среднее и в то же время наиболее часто встречающееся значение. Это среднее также не будет оставаться неизменной величиной, а будет меняться в зависимости от социально-экономических, культурно-исторических, климатических и прочих условий эпохи.
Фактически, по словам В. П. Кащенко, между нормальными и психически больными существует столько же градаций, сколько людей вообще.
Особую актуальность проблема критериев нормы приобретает в контексте коррекционно-развивающей деятельности. Наиболее разработанными являются:
● предметная норма - знания, умения и навыки, приобретаемые при изучении конкретных предметов, курсов (отражаются в стандартах образования);
● социально-возрастная норма - показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа;
● индивидуальная норма - проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А. К. Маркова);
● норма психического развития.
Основной задачей педагога является выявление и коррекция отклоняющегося от нормы поведения ребенка.
В учебном пособии под редакцией В. А. Сластенина анализируются различные отклонения в характере и поведении детей:
● расторможенность, гиперактивностъ. Двигательная расторможенность может сочетаться с другими отклонениями. Наиболее часто расторможенность сочетается с психической незрелостью, которую называют инфантилизмом;
● повышенная эмоциональная возбудимость (аффективность). Аффективное поведение - склонность детей к частым, острым и разрушительным эмоциональным состояниям. Проявляется в повышенной обидчивости, необузданности эмоции, смеха и плача, капризах, упрямстве, остро выраженных симпатиях и антипатиях к людям, импульсивности поступков и побуждений ребенка;
● застенчивость, пугливость, наличие болезненных страхов (фобий ), пассивность. Они могут быть выражены в разной степени и разных формах. Постоянное недовольство собой и окружением создает множество проблем в общении, решении жизненных задач;
● аутичное поведение (погружение в себя, отчужденность от окружения). Такие дети относятся к категории «трудных», поскольку обычные способы взаимодействия и воспитательные воздействия не всегда ими принимаются;
● чрезмерная импульсивность проявляется в том, что действие непроизвольно вырывается у субъекта, он не может сознательно регулировать свои намерения, взвешивать и обдумывать их. Иногда это может приниматься за решительность. Однако сильное импульсивное необдуманное действие быстро ослабевает, как только встречается с противодействием, требующим длительного усилия;
● повышенная внушаемость - некритическая податливость действию внушения, готовность подчиняться внушающим воздействиям окружающих, рекламы и пр.;
● негативизм проявляется в немотивированном сопротивлении любому влиянию, исходящему от других. Негативизм возникает как защитная реакция на воздействия, которые противоречат потребностям человека. Отказ от выполнения требования есть своеобразный способ выхода из конфликта. В психологической литературе называются две формы негативизма - пассивный, выражающийся в отказе выполнять предъявляемые требования, и активный, при котором совершаются противоположные действия. Негативные реакции при длительном эмоциональном неблагополучии ребенка могут стать качествами его личности;
● жестокость, деспотизм, агрессивность выражаются в драках, разрушительном отношении к вещам, оскорблениях, брани, стремлении мучить слабого или животных. Агрессия может быть физическая и вербальная, прямая и косвенная;
● бесцельная ложь - когда ребенок не знает причины своей неправдивости и не связывает ее с каким-либо умыслом. Это непреднамеренная ложь, от которой ребенок не может воздержаться;
● бесцельное воровство - зачаточная форма явления, которое специалисты называют клептоманией. Ребенок может коллекционировать самые необычные предметы, и мотивация на первый взгляд остается неясной. Например, правонарушение, совершенное подростком, оказалось полной неожиданностью для его родителей. По характеристике мамы, это был спокойный и незлобивый мальчик, имел хобби - коллекционировал трубки от уличных таксофонов;
● страсть к бродяжничеству может быть патологическим влечением психопатических или истерических личностей, но может быть и привычкой при отсутствии болезненного предрасположения. В. П. Кащенко констатирует, что страсть к бродяжничеству развивается иногда в раннем детстве и начинается с того, что ребенок неоднократно после уроков не возвращается домой и до ночи где-нибудь бродит. Постепенно бродяжничество становится привычкой со всеми сопутствующими ему явлениями - нищенством, кражами и т. п.;
● лень как состояние бездеятельности, душевной вялости, пассивности тоже имеет разную природу и может быть «нормальной» и патологической. Чаще всего она проявляется в школьном возрасте. По свидетельству врачей, большинство ленивых школьников - совершенно здоровые люди. Но у некоторых учащихся лень есть одно из проявлений патологии. Основными признаками являются малоподвижность, низкая работоспособность, расстройство воли, равнодушие к жизни, высокая подчиняемость другим. Частой причиной такого состояния бывает соматогенная астения, т. е. физическая и психическая слабость, вызванная соматическим заболеванием. Она вполне преодолевается благодаря щадящему режиму. У здоровых же школьников чаще всего причиной лени, как замечает классик отечественной педагогики К. Д. Ушинский, является прямое нерасположение к той деятельности, к которой взрослый призывает ребенка. Причины такого нерасположения тоже различны, но в них, говорит педагог, виновато самовоспитание. Так, нередки случаи, когда ребенку предъявляются требования и на него обрушивается множество обязанностей, нисколько для него не интересных, к выполнению которых он не готов, но которые он должен выполнить как долг. Постоянное внушение ребенку его обязанностей, требований долга может вызвать обратное действие. Иногда, пишет К. Д. Ушинский, лень образуется «от неудачных попыток в ученье». С самого начала освоения новой для ребенка деятельности он сталкивается с неуспехом. Систематические неуспехи пугают его и делают ленивым. Впрочем, если ребенок добивается успеха, не прилагая никаких усилий, он тоже может стать ленивым. Но в этом тоже виновато воспитание.
Как определить педагогу и родителям, является ли поведение ребенка нормой или аномалией? Необходимо ли ему обследование? Существует несколько признаков, по которым можно определить степень тяжести нарушения:
● стабильность проявлений во времени (нарушение не меняется и не исчезает с возрастом): отклоняющиеся черты у нормального ребенка ситуативны, от них он может избавиться, если захочет, больной же - нет;
● тотальность проявлений нарушений (дома, в школе, в гостях), если же ребенок дома один, а «на людях» другой, то это не патология;
● социальная дезадаптация (постоянные жизненные трудности, которые испытывает либо сам ребенок, либо окружающие его люди).
В целом нарушения в развитии проявляются в устойчивой низкой успеваемости или неуспеваемости ребенка: «трудновоспитуемости», асоциальном поведении.
Нормативно-правовая база системы коррекционно-развивающего обучения
В Российской Федерации права лиц с проблемами в развитии признаются рядом документов Организации Объединенных Наций : Всеобщей декларацией прав человека, Декларацией о правах инвалидов, Декларацией о правах умственно отсталых лиц, Конвенцией о правах ребенка. Нормы международного права отражаются в документах: Конституция Российской Федерации, Закон РФ «Об образовании», Семейный кодекс Российской Федерации и т. д. В соответствии с Указом Президента Российской Федерации (июнь 1992 г.) разработана целевая программа «Дети-инвалиды». Она включает в себя ряд направлений:
● профилактика детской инвалидности и организация статистического учета;
● психолого-медико-педагогическая и социальная реабилитация детей-инвалидов;
● обеспечение детей-инвалидов техническими средствами;
● создание информационной системы по проблемам детской инвалидности;
● оказание организационно-методической, социально-экономической, правовой и финансовой помощи общественным организациям и объединениям, семьям детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.
Законы Российской Федерации гарантируют лицам с ограниченными возможностями обязательное обучение независимо от степени физической или психической недостаточности, при этом продолжительность начального и основного общего образования не может быть менее 9 лет.
Родители детей, имеющих специальные образовательные потребности, помимо прав и обязанностей, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, пользуются специальными правами:
● присутствовать при освидетельствовании ребенка в психолого-медико-педагогической консультации (комиссии), высказывать свое мнение и обжаловать в установленном порядке заключение этой комиссии;
● участвовать в разработке и реализации индивидуальных учебных программ для ребенка;
● быть принятым в учреждение высшего профессионального образования вне конкурса на бесплатное обучение по педагогической специальности, соответствующей профилю специальных образовательных потребностей ребенка. Это право предоставляется лицам, если они имеют образование, необходимое для обучения в учреждении высшего профессионального образования.
Законом РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» предусмотрено также государственное обеспечение лиц, имеющих специальные образовательные потребности. Плата за обучение в пределах Государственного образовательного стандарта с лиц, имеющих специальные образовательные потребности, не взимается. При необходимости этим лицам предоставляется транспорт соответствующего типа и вида для доставки в образовательное учреждение или организуется их бесплатное обучение на дому. Родителям детей, имеющих специальные образовательные потребности и обучающихся в семье, возмещаются затраты на обучение в размерах, определяемых государственными нормативами затрат на обучение. Возмещение выплачивается при условии успешной государственной аттестации ребенка. На полном государственном обеспечении в муниципальных образовательных и в специальных классах (группах) государственных и муниципальных образовательных учреждений находятся дети: неслышащие и слабослышащие; незрячие и слабовидящие; с тяжелыми нарушениями речи; с нарушениями опорно-двигательного аппарата; умственно отсталые с выраженными (глубокими) нарушениями эмоционально-волевой сферы поведения; с выраженными трудностями в обучении (задержкой психического развития); со сложными недостатками.
Помимо форм получения образования, предусмотренных Законом РФ «Об образовании », лица, имеющие специальные образовательные потребности, могут получать образование в форме обучения на дому, интегрированного обучения и обучения в условиях стационарного учебного учреждения.
Основными документами, на которых базируется система коррекционного обучения, являются: Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях (Приложение к приказу МО РФ № 333 от 8 сентября 1992 г.) и разработанное на его базе Положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы (приказ № 217 от 29 мая 1995 г.).
В этих документах излагаются правила организации и функционирования классов коррекционно-развивающего обучения, часть из которых приведена ниже с сокращениями:
● классы коррекционно-развивающего обучения могут быть организованы во всех типах общеобразовательных учреждений, располагающих специально подготовленными для данной работы кадрами, необходимым научно-методическим обеспечением, соответствующей материальной базой для организации учебного процесса и лечебно-профилактической помощи данной категории детей и подростков;
● классы коррекционно-развивающего обучения открываются приказом директора школы на основании заключения на каждого ребенка психолого-медико-педагогического консилиума школы, психолого-медико-педагогической консультации муниципалитета, округа о необходимости данного типа обучения. Дети, поступающие в школу из коррекционно-развивающих групп дошкольных учреждений, зачисляются в классы коррекционно-развивающего обучения без дополнительного обследования на основании существующего медико-педагогического заключения. Зачисление в указанные классы производится только с согласия родителей (лиц, их заменяющих) на основании заявления;
● классы коррекционно-развивающего обучения открываются преимущественно на ступени начального общего образования в начале первого или второго года обучения и функционируют до 9 класса включительно;
● в классы коррекционно-развивающего обучения принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматическая ослабленность, церебрастенические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий предшествующего развития ребенка). Приему в указанные классы не подлежат дети, имеющие выраженные отклонения в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма);
● при положительной динамике развития и успешном освоении учебной программы по решению консилиума обучающиеся коррекционно-развивающих классов могут быть переведены в обычные классы с согласия самих обучающихся и их родителей (лиц, их заменяющих);
● наполняемость классов коррекционно-развивающего обучения - 9– 12 человек;
Информация в лекции "Улучшение организаторских способностей клиента" поможет Вам.
● классным руководителям классов коррекционно-развивающего обучения производится доплата за классное руководство в полном объеме;
● педагогическим работникам, специалистам классов коррекционно-развивающего обучения устанавливается надбавка в 20% к ставкам заработной платы и должностным окладам. Руководителям школ при наличии более 3 классов, создавшим необходимые условия для их функционирования, может быть установлен 15%-ный размер надбавки;
● для работы данных классов оборудуются помещения, приспособленные для занятий, отдыха, дневного сна, физкультурно-оздоровительной и лечебно-профилактической работы.
Классы коррекционно-развивающего обучения комплектуются на основании приказа Министерства образования РФ № 333 от 8 сентября 1992 г. школьными консилиумами, в составе которых должны быть психолог, логопед, школьный врач, учитель, имеющий опыт работы с указанной категорией детей. Однако широко распространена практика комплектования классов без специалистов, силами учителей. Вопросы перевода детей решаются в таких случаях администрацией.
На современном этапе организации коррекционно-педагогической деятельности с детьми, требующими особого педагогического внимания, существует ряд проблем и нерешенных вопросов. Несмотря на существование нормативных документов (приказ № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г. и приказ № 333 Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 г. «Об утверждении примерного положения о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях»), однозначности в понимании данного вопроса пока нет. Остается дискуссионной сама проблема выделения специальных классов для детей, требующих особого педагогического внимания. Обсуждается вопрос: «Необходимо ли обучать раздельно детей с незначительными отклонениями и здоровых детей?»
Сторонники раздельного обучения выступают за отграничение (выделение детей с недостатками в развитии и поведении) и проведение с ними целенаправленной коррекционной работы. Сторонники процесса интеграции доказывают необходимость проведения коррекционных мероприятий с ребенком в обычных стандартных условиях деятельности общеобразовательных классов массовой школы. Как один, так и другой подходы научно обосновываются, экспериментально доказывается их эффективность.
