Обучение и развитие личности

Лекция № 5. Обучение и развитие личности. Учение Л. С. Выготского о “зоне ближайшего развития”. Принципы развивающего обучения Л. В. Занкова.

  Имя выдающегося отечественного ученого- психолога Л. С. Выготского ( 1896-1934) хорошо известно в нашей стране и во всем мире. Почти все его научные работы были опубликованы и неоднократно переизданы. Особенно большое значение для научной общественности имело издание его собраний сочинений в 6 томах ( М, “Педагогика”, 1932-1934 гг). К позднему периоду его научного творчества относятся статьи “Умственное развитие детей в процессе обучения”. Их объединяет одна сквозная тема, касающаяся сложных проблем умственного ( психического) развития детей с их обучением.

  Еще в 30 е гг. Л. С. Выготский писал, что проблема умственного развития учащихся в процессе обучения есть “ самый центральный и основной вопрос” в психолого- педагогической науке. Если обучение будет развивающим, то в итоге это поможет преодолеть кризисное состояние, в котором уже несколько десятилетий находится не только школа России, но и во всем мире.

  Л. С. Выготский выделяет три основные группы теорий, влияющих на соотношение обучения и развития.

  Первая группа ( А. Гезелл, Ж. Пиаже)- о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение- чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе активно н участвует в детском развитии, ничего в нем не меняет. Обучение плетется в хвосте развития.

  Вторая группа- обучение и есть развитие, т.е процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития. По этой теории любое обучение становится развивающим ( Уильямс, Джеймс).

  Третья группа  ( К. Коффки) пытается преодолеть крайности первой и второй групп путем их простого совмещения. Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. В то же время обучение в процессе которого ученик приобретает новые привычки и формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Развитие подготавливает и делает возможным обучение, а обучение стимулирует и продвигает развитие вперед.

  Новым в третьей группе теории, как отмечает Л. С. Выготский, является 3 аспекта: 1. Взаимосвязь обучения и развития; 2. Стимулирующее влияние обучения на развитие; 3. Определенный уровень развития открывает возможность реализации того или иного обучения.

Рекомендуемые материалы

  Опираясь на исследования в данной области, Л. С. Выготский, приходит к следующим выводам:

1. Он исходит их концепции психического развития человека, считая, что “всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды- сперва как деятельность коллективная, вместе с учителем. Социальная, второй раз, как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления”. Такова суть генетического закона развития человеческого сознания и поведения.

2. Обучение- не есть развитие, но правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными.

3.  Обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, например, грамоте можно начинать обучать только с определенного возраста, так же как с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры, геометрии, физики. “определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт”- утверждает Л. С. Выготский- от которого мы можем смело отправляться как от несомненного”.

4. Выготский говорит о двух уровнях развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное соотношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в конкретном случае.

Первый—это уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. С помощью тестов и испытаний мы устанавливаем уровень актуального развития, т.е того, что достигнуто ребенком на данный момент. Этот уровень еще не является показателем возможностей развития на ближайшее время.

  Представим, что мы исследовали двух детей  и установили, что на данный момент их умственный уровень 7 лет, что примерно соответствует их возрасту. Но если мы их попытаемся обучить дальше, то обнаружится существенное развитие. Один из них начинает легко решать тесты, отстоящие от актуального уровня его развития на 2 года, а другой решает только те тесты, которые простираются на полгода.

  Расхождения между уровнями решения задач, доступных под руководством, с помощью взрослых или товарищей в коллективной деятельности ( без посторонней помощи вне коллектива), определяет зону ближайшего развития.

  В приведенном примере двое детей показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения завершенных циклов развития, но динамика развития в перспективе на будущее у них разная. Поэтому правильная организация обучения должна, по меньшей мере, учитывать не один, а два уровня: уровень актуального развития и зону ближайшего развития.

  Зона ближайшего развития позволяет выдвинуть качественно новую формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития.

  Далее Л. С. Выготский останавливается на содержании еще одного понятия- идеального умственного возраста. Оно отвечает на следующий вопрос: какой умственный возраст нужен, к примеру, ученику четвертого класса, чтобы он хорошо учился в этом классе, максимально приобрел знаний и продвинулся в умственном развитии? Это та степень и характер умственного развития ребенка, который позволяет ему идти с максимальным успехом, справляясь с требованиями, предъявляемыми обучением в этом классе. Всякий знает, что слишком легкое и слишком трудное обучение одинаково малоэффективно. А какова оптимальная зона, чем она определяется? Такие попытки были сделаны. Если реальное умственное развитие ребенка- 8 лет, то выясняется, что идеальным умственным возрастом класса для него будет 10 лет. Идеальный умственный возраст школьного класса для данного ребенка совпадает с его зоной ближайшего развития. Когда это совпадение происходит, можно с уверенностью констатировать оптимальные условия развития ребенка.

  Большое значение в практике обучения Л. С. Выготский отводил умению рассчитывать динамику умственного развития школьника с связи с обучением.

  Под динамикой умственного развития школьника понимается связь между умственным развитие школьника и продвижением ребенка в школьных занятиях.

  Исследования показали, что из тех детей, которые переступают школьный порог можно отобрать три группы:

-с высоким умственным развитием;

- со средним умственным развитием;

- с низким умственным развитием.

Обычно это определяется так называемым коэффициентом умственного развития и условно обозначается “IQ”. Коэффициентом умственого развития называется отношение умственного возраста ребенка к его хронологическом, паспортному возрасту. При исследовании всех детей, поступающих в школу делят на 3 уровня:

- первый- IQ>110%

- второй-  90%<IQ< 110%

- третий- 70%<IQ< 90%

Какие же из детей будут учиться в школе лучше, а какие хуже?  На пороге школы каждый педагог предполагает, что дети первого уровня должны пойти на первое место по успешности, со средним- на второе и с низким- на третье. Но как показал ряд исследований: дело не совсем так. Дети с высоким коэффициентом по сравнению с другими детьми могут быть все- таки впереди, но относительно самих себя они снижают в ходе школьного обучения высокий коэффициент. Наоборот, дети с низким коэффициентом имеют тенденцию его повышать, т.е по абсолютным показателям они могут уступать по уму первым, но относительно самих себя они повышщают уровень. Дети со средним коэффициентом имеют тенденцию сохранять его.

Из таблицы видно, что существует прямая связь между школьной успеваемостью ребенка и коэффициентом его умственного развития. Вместе с тем, саму хорошую успеваемость имеют дети первой группы и самую плохую- второй группы. Эту динамику Л. С. Выготский назвал абсолютной успешностью.

Далее он ввел в анализ умственного развития школьников довольно сложное понятие относительной успешности, которое обозначает то, что дети приобретают в знаниях и умениях за определенный срок. Так, при поступлении в школу одни дети умеют читать 5 слов в минуту, другие- 20. После года обучения первые дети читают 15 слов, вторые- уже 30. По абсолютной успешности учитель считает лучшими учеников второй группы. Но относительная успешность выше у детей первой группы, поскольку у них беглость чтения увеличилась в три раза, а у детей из второй группы- лишь в полтора. Наблюдается несовпадение абсолютной и относительной успешности.

Л. С. Выготский полагал, что ориентация учителя на относительную успешность раскрывает ему глаза на то, сколько приобретает каждый из учеников в ходе обучения. И тогда оказывается, что среди групп школьников с высоким и низким уровнем развития есть дети с высокой и низкой относительной успешностью ( т. е ребенок с низким IQ может иметь высокую относительную успешность и наоборот). Л. С. Выготский установил, что для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика более важное значение имеет не актуальный уровень развития, а зона ближайшего развития.

Таким образом, анализ зоны ближайшего развития делается великолепным средством не только для прогноза судьбы умственного развития и динамики относительной успешности в школе, но и для комплектования класса, чтобы действительно определить эти 4 величины:

- уровень умственного развития ребенка;

- зона его ближайшего развития;

- идеальный возраст класса;

- отношение между идеальным возрастом класса и зоной его ближайшего развития.

Это дает нам лучшие средства для решения вопроса относительно комплектации классов.

Л. С. Выготский прямо связывал вопросы, обсуждаемые в этих статьях с практическими заботами школы ( выявление неуспевающих учеников, комплектование классов и т.д.) Однако при всей научной и практической значимости этих вопросов они долгие годы сколь- нибудь глубоко не изучались даже его последователями ( что является большим упущением всей школы Выготского). Лишь в самое последнее время наши отечественные психологи начали изучать проблемы зоны ближайшего развития ( несколько раньше их начали изучать американские специалисты в области психодиагностики). Без использования таких сложных понятий как “актуальный умственый возраст”, “зона ближайшего умственного развития”, “идеальный умственый возраст”, “абсолютная и относительная успешность обучения”, без выявления их отношений, что делал Л. С. Выготский, просто невозможно изучать умственное развитие детей и его внутренней связи с обучением. Поэтому современные педагоги и психологи, а также учителя- практики обязаны внимательно вчитываться в строки рассматриваемых статей, стремиться уточнить ряд ее трудных положений и, опираясь на современные научные представления, экспериментально исследовать содержание перечисленных понятий, которые можно считать основой соответствующей теории умственного развития детей.

Литература:

1. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте// Педагогическая психология. М, Педагогика- Пресс, 1999.

2. Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением// Педагогическая психология. М, Педагогика- Пресс, 1999.

3. Давыдов В. В. Проблемы педагогической и детской психологии в трудах Л. С. Выготского// Выготский Л. С .Педагогическая психология. М, Педагогика- Пресс, 1999.

В 60-80 хх г. проблемой развивающего обучения занимался Л. В. Занков. На рубеже 80-90 гг. дидактическая система его получила как бы второе дыхание- к ней потянулись руководители и учителя массовой школы.

В чем актуальность этой системы?

1. Она считает главной идеологией школы педагогику развития.

2. Она пересматривает проблему воспитания личности в процессе воспитания.

3. Она объединяет обучение, воспитание и развитие в единый процесс.

Задачи системы:

1. Как можно учить детей без двоек и принуждения.

2. Как развить у школьников устойчивый интерес к знаниям, потребность в самостоятельном поиске.

3. Как сделать учение радостным.

Система Л. В. Занкова охватывает лишь начальное звено обучения. Почему?

Начальное звено является решающим в развитии личности.

-А. С. Макаренко: основные характерные черты личности складываются до 5 лет;

американский психолог Блюм: до 7-8 лет складываются ип проявляются до 70% личных качеств человека;

все, что усваивает ребенок в этом возрасте, остается на всю жизнь;

любые “ исправления” в более старшем возрасте связаны с психологической ломкой, которая, естественно, вызывает защитные реакции у растущего человека- ложь, страх перед наказанием приводит к конфликтам в школе и дома.

Л. В. Занков был против термина “ формирование личности”. Который предполагает какие- то насильственные действия, вопреки воле человека. Он ставил другую цель: система обучения и воспитания должна помочь раскрыться  духовным силам ребенка, создать благоприятные, природосообразные условия для их созревания и развития, а не насильственно развертывать их.

Л. В. Занков опирался на теоретические положения известного психолога Выготского: обучение должно идти впереди развития- зона ближайшего развития, которая отличается от актуального, т.е уже достигнутого. Развития. Они помогли ему сформулировать следующие дидактические принципы:

1. Обучение на более высоком уровне трудности;

2. Изучение материала более быстрыми темпами;

3. Ведущая роль теоретических знаний;

4. Осознание процесса учения;

5. Работа над развитием всех учащихся, в том числе слабых и сильных.

Принципы действуют только в комплексной системе обучения. Заимствование отдельных принципов и перенесение их в другую систему не эффективно и может привести к обратному результату.

       Вновь выдвинутые принципы не отменяют общеизвестных положений в дидактике, сознательности, научности, доступности.

Остановимся на характерных принципах Л. В. Занкова:

Обучение на более высоком уровне трудности

Нельзя понимать прямолинейно, только как увеличение тяжести, трудности учения. Исследования показали, что если процесс овладения знаниями у школьников идет без преодоления трудностей, по накатанной дороге, то их развитие идет медленно и вяло. И наоборот, преодоление трудностей, недоступных для ребенка, которые расположены в зоне его ближайшего развития, вызывает у него духовный подъем, укрепляет веру  в силы. Если же мера трудности не будет соблюдаться, они будут непреодолимы, то интерес к учению падает.

Этот принцип связан с принципом ведущей роли теоретических знаний. Он не означает, что ученики должны заниматься только изучением теории, запоминать научные термины. Это было бы нагрузкой на память и увеличило бы трудность учения.

Этот принцип предполагает. Что ученики в процессе упражнения ведут наблюдение за материалом, учитель направляет их внимание, ведет к раскрытию существенных связей и зависимостей в самом материале. Ученики самостоятельно делают выводы на основе своих наблюдений. Такая работа продвигает их в развитии.

       Принцип осознания процесса учения не противоречит принципу сознательности- понимания сообщаемых знаний, он направлен на объект познания. Принцип осознания процесса учения обращен как внутрь- на осознание самим учеником протекания у него процесса учения: что он до этого знал, а что нового ему еще открылось в изучаемом предмете, явлении.

Этот принцип развивает у учащихся самоанализ, умение пользоваться знаниями для приобретения новых, в последствии развивает самокритичность как черту личности.

Например, можно детям просто предложить изучить таблицу умножения на 4. А можно их вести другим путем – помочь осознать, что они знали про умножение числа 4 из таблицы на 1,2,3. Здесь главное внимание уделяется не запоминанию, а уяснению.

Принцип прохождения материала более быстрыми темпами противостоит топтанию на месте, однотипности упражнений при прохождении одной темы. Более быстрое продвижение в познании не противоречит, а отвечает потребностям детей: их больше интересует узнавать новое, чем долго повторять уже знакомый материал.

Например, детям скучно читать 8-10 произведений подряд на одну тему. Как показало исследование, кривая восприятия произведений к концу прочтения на одну тему падает. Или возьмем изучение правописания безударных гласных в течение 15 часов кряду. Однако это совсем не значит, что в новой системе отменяется повторение. Более быстрое продвижение вперед идет одновременно с возвращением к пройденному. Изучение нового переслаивается повторением ранее изученного, открытием в нем неизученых сторон и новых граней. Такое повторение направлено не просто на запоминание, закрепление, а на углубленное понимание. Тренировочные упражнения не превращаются в долбежку, т.к не страдают однообразием.

       Быстрый темп прохождения программы в новой системе не означает торопливости в изучении материала, спешки. Нельзя приказать детской мысли “Зрей скорей!”. Система не рассчитана на форсирование развития, она создает условия для развертывания зреющих сил в ребенке. Л. В. Занков говорил “Торопиться надо не спеша”.

Принцип работы над развитием всех учащихся подтверждает высокую гуманную направленность новой дидактической системы. Какое- либо ответвление, разделение учащихся по успеваемости, создание особых классов Занков считал противоречащим законам развития. Это подтверждается и теорией развития Выготского, который считал, что развитие происходит из сотрудничества разных по уровню развития детей. Педагоги, работая по этой системе, принимают ребенка таким, какой он есть, веря в его продвижение в развитии.

       Все дети, если у них нет каких- либо патологических отклонений, могут продвигаться в своей развитии. Главное в этой работе учитывать, что результаты могут быть не сразу. Поэтому, не прекращая работы, надо терпеливо ждать и верить в ее результаты.

Другие условия реализации принципов:

1. Доверительная атмосфера обучения;

Материально-техническое обеспечение организации - лекция, которая пользуется популярностью у тех, кто читал эту лекцию.

2. Уважение личности ученика;

3. Общение в учебном процессе;

4. Наблюдение учителя за учениками, чтобы замечать даже маленькие успехи, знать, за что хвалить;

5. Большое внимание уделяется внеклассной работе, когда дети наблюдают за окружающим миром;

В новой системе меняется и сам урок. Учитель может его прервать, идя навстречу желанию детей наблюдения из окна: первый снег, радугу, листопад. Ученики наблюдают, сравнивают, классифицируют, делают выводы. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер.

       Некоторые считают, что эта система доступна лишь избранным учителям. Она доступна всем, кто хочет работать по- новому. Это доказал массовый эксперимент, который проводился без отбора учителей и классов.