Становление и развитие педагогической науки

Лекция 3. Становление и развитие педагогической науки

План:

1. Зарождение педагогического знания.

2. Этапы развития педагогического знания.

3. Тенденции в современной педагогической науке.

1. История педагогики как науки неразрывно связана с развитием образования. Как было показано выше, наука и практика не существуют друг без друга. Но в целях акцентирования внимания на исторической и социальной обусловленности развития педагогической практики (образования) было допущено искусственное разделение их исторического описания.

Очевидно, практика воспитания и обучения детей порождала и педагогическую мысль. Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний – своеобразных педагогических заповедей о правилах поведения и отношениях между родителями и детьми.

Древнейшим памятником русской педагогической мысли является Поучение Владимира Мономаха детям (начало XII в., перевод Д.С. Лихачева).

«Дети мои или иной кто, слушая эту грамотку, не посмейтесь, но кому из детей моих она будет люба, пусть примет ее в сердце свое и не станет лениться, а будет трудиться.

Рекомендуемые материалы

В дому своем не ленитесь, но за всеми сами наблюдайте; не полагайтесь на тиуна (управляющий хозяйством князя) или на отрока, чтобы не посмеялись приходящие к вам ни над домом вашим, ни над обедом вашим.

Лжи остерегайтесь, и пьянства, и блуда, от того ведь душа погибает и тело. Куда бы вы ни держали путь по своим землям, не давайте отрокам причинять вред ни своим, ни чужим, ни селам, ни посевам, чтобы не стали проклинать вас. Куда же пойдете и где остановитесь, напоите и накормите нищего, более же всего чтите гостя, откуда бы к вам ни пришел, простолюдин ли, или знатный, или посол; если не можете почтить его подарком, – то пищей и питьем; ибо они, проходя, прославят человека по всем землям или добрым, или злым. Больного навестите, покойника проводите, ибо все мы смертны. Не пропустите человека, не поприветствовав его, и доброе слово ему молвите. Жену свою любите, но не давайте ей власти над собой. Что умеете хорошего, то не забывайте, а чего не умеете, тому учитесь – как отец мой, дома сидя, знал пять языков, оттого и честь от других стран. Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а чего не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленитесь ни на что хорошее…»

Как уже говорилось, с развитием общества знания и опыт становились многообразнее, передача их новому поколению делалась сложнее. На определенном этапе возникла потребность осмыслить, обобщить имеющийся опыт воспитания и обучения. Это служило предпосылкой развития педагогической науки. Однако она не сразу сформировалась как отдельная наука.

2. Можно выделить несколько этапов развития научно–педагогического знания (по Н.В. Бордовской).

На первом этапе появляются педагогические суждения и происходит зарождение педагогических идей в русле философских учений. Сократ, например, высказал идею об идеалистической этике, включив в нее такие добродетели, как мудрость, мужество и умеренность; разработал собственный метод обучения, который заключался в том, что он не давал готовых истин, а побуждал своих учеников отыскивать истину путем вопросов и ответов. Аристотель выдвинул идею природосообразности в воспитании, определил гармонию в развитии личности через физическое, нравственное, умственное воспитание. Римский педагог Квинтилиан в двенадцати книгах «О воспитании оратора» систематизировал заимствованные из Греции педагогические идеи и дополнил их целым рядом указаний по содержанию образования, по требованиям к учителю, по методам обучения; впервые выдвинул идею о дидактических принципах, правилах, методике обучения. Мысли о воспитании можно найти и в трудах других древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Варлаама, Авиценны, Конфуция).

Второй этап характеризуется формированием педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений. В эпоху Возрождения идеалы воспитания представлены в романах Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в трактатах Э. Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.–Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Данные труды еще нельзя отнести собственно к научно–педагогическим произведениям, поскольку они являлись частью философских воззрений авторов и не опирались на данные педагогической практики.

На третьем этапе происходит переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте. Данный этап характеризуется выделением педагогики как отдельной отрасли знания. Его начало традиционно связывают с появлением произведения чешского педагога Я.А. Коменского «Великая дидактика» (1657 г). Я.А. Коменский попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности обучения. В своем сочинении он обосновал принципы и методы обучения, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно–урочную форму обучения в школе. В XVII–XVIII вв. наметился этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци, И. Гербарта, Ф.Фребеля, А. Дистервега. Именно на этом этапе были заложены основы теории педагогики.

Четвертый этап (конец XIX – начало XX вв.) связан с ростом числа педагогических центров и появлением реформаторских педагогических идей. К традиционным направлениям в педагогике тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов) и педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания. Дальнейшее развитие педагогическая теория получила в следующих направлениях: педагогика гражданского воспитания и трудовой школы Г. Кершенштейнера (Германия), педагогика действия В.А. Лая (Германия), экспериментальная педагогика Э. Меймана (Германия), Э. Торндайка (США), прагматическая педагогика Д. Дьюи (США), педагогика воспитания «к свободе» Р. Штайнера (Германия), М. Монтессори (Италия), педагогика свободного труда С. Френе (Франция).

Характерными чертами прогрессивной русской педагогической теории, сложившейся в данный период, являются гуманизм, демократизм, народность, высокая оценка науки, просвещения и общего образования, любовь к ребенку и бережное отношение к нему, стремление развить его творчество, самостоятельность, активность. Большой вклад в развитие отечественной педагогики внесли К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и мн. др.

Современный, пятый этап развития научно-педагогического знания основан на саморазвитии научной области, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками: философией, психологией, физиологией, математикой, кибернетикой, теорией систем, синергетикой. Среди актуальных задач педагогической науки можно выделить поиск и обоснование концепций реформирования образования в свете современных тенденций развития общества; систематизация педагогических явлений, а также теорий и концепций; изучение передового педагогического опыта; научное моделирование всех компонентов педагогического процесса с целью его совершенствования; развитие методологии педагогических исследований.

Этапы развития научно-педагогического знания

3. В настоящее время основания педагогики претерпевают изменения. По мнению Е.В. Бондаревской, категориальный аппарат, основанный на сциентистском подходе, недостаточен для объяснения педагогических процессов в новых социокультурных реалиях, в условиях поворота образования к личности и культуре. Поэтому изменяется смысл базовых категорий педагогики. Так, в определениях образования «появляется» человек, причем не просто присваивающий, а «познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества» (Бондаревская). Научно-педагогическим сообществом уже принимаются, а главное, реализуются как основа исследований, трактовки образования, берущие начало в гуманистических представлениях о человеке. В качестве примера можно привести определение В.И. Слободчикова: «образование – всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, его фундаментальных, родовых способностей, обретения человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры».

Представление о воспитании как о формировании социально полезных качеств сменяется представлением о нем как о смыслопорождающем процессе (Е.В. Бондаревская), процессе интериоризации культурных ценностей (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов). «Воспитание не есть понятие узкоматериального содержания о формировании отдельных внешних качеств нравственности, – пишет Ш.А. Амонашвили, – оно есть суть проявления, развития, восхождения внутреннего, духовно-душевного состояния личности, того состояния, которое есть источник и направляющая сила всей целостной жизни человека.

В понятии обучения образ ученика, запоминающего информацию, механически овладевающего знаниями, заменяется образом ученика, распознающего, душевно обживающего и приумножающего знания, проявляющего себя в процессе познания как личность и субъект. Педагогическая наука постепенно переходит от осмысления обучения как процесса передачи – усвоения знаний, имеющего результатом «обнищание души при обогащении информацией» (А.Н. Леонтьев) к обучению как сфере «выращивания» опыта «быть личностью» (В.В. Сериков), как «возвышению души по ходу освоения учебного материала, который пробуждает ее дремлющие силы, помогая вспомнить о творческой природе» (В.М. Букатов).

Поскольку понятие – это научная модель реальности, зависящая от ее ракурса рассмотрения, целевых и методологических установок исследователя, то трансформация смысла основных категорий, безусловно, говорит об изменении картины изучаемой сферы реальности.

Еще один момент, связанный с понятийно-терминологическим аппаратом педагогики. Изменение представлений об объекте исследования влечет за собой необходимость формирования новых понятий или их заимствования из других наук. Нужно сказать, что современная педагогика, приняв ориентацию на личность и признавая право человека на реализацию собственных потребностей и собственного жизненного пути, существенно сблизилась с психологией и психотерапией. Об этом свидетельствует все более широкое распространение в педагогических работах терминов «личность», «субъект», «индивидуальность», «ценность» и «смысл», «развитие», «поддержка» и других, интерпретации которых привлекаются из работ психологов. Мы считаем правомерным рассматривать такие заимствования как своего рода трансляцию образа человека из одной науки в другую, как «парадигмальные прививки» (В.С. Степин).

Сравнивая отечественные научно-педагогические работы 60-х – 70-х годов с работами последнего десятилетия, нетрудно заметить большую многоплановость в последних философских вопросов, разнообразие философских позиций исследователей. Конечно, это в определенной мере является следствием изменения социокультурной ситуации в стране. Однако только этим фактором невозможно объяснить возросшую потребность критического философско-рефлексивного переосмысления оснований науки, бурное развитие такой сферы знаний, как философия образования, расширение функции методологии педагогики как «своеобразной прикладной сферы философии человека» (В.В. Сериков). По мнению науковедов, эти факты, свидетельствуют о близкой научной революции, то есть о смене парадигмы.

Вместе с этой лекцией читают "18 Обувь 1922-1930 годов".

Можно говорить о следующих предпосылках смены научной парадигмы педагогики:

– отражение в общенаучной картине мира идей бесконечного человека, соразмерного породившему его миру, признание важной роли человека в процессах глобального эволюционизма;

– изменение образа человека в психологии, проявляющееся во введении собственно человеческих его проявлений в сферу науки, в тенденции изучения человека не только с точки зрения его сторон, проявлений и функций, но и с позиции его уникальности, целостности, единства с миром (об этом – лекция 5);

– признание «субъективного измерения» науки, распространение методов гуманитарного познания, поиск новых подходов и методов исследования в психологии и педагогике;

– изменение смысла базовых категорий педагогики; повышение интереса педагогов к осмыслению оснований теорий, философским вопросам, а также накопление в научно-педагогической сфере проблем и противоречий.

Следует отметить соответствие «движения» педагогики как изменениям в общенаучной картине мира, так и базовой траектории решения глобальных проблем, которая связана с переосмыслением места и функций человека в мире.