Процессуальные характеристики воспитания

Лекция 13. Процессуальные характеристики воспитания

План:

1. Модели процесса воспитания в разных парадигмах

2. Личностно-развивающее педагогическое общение (взаимодействие).

3. Процесс воспитания как организация совместной деятельности

4. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей

5. Методы воспитания.

1. Процесс воспитания в авторитарной образовательной парадигме

Рекомендуемые материалы

Недостатки данной модели: чрезмерное упрощение человека, ориентация на внешние проявления и их закрепление в форме привычек, а не на внутренние сознательные основы поведения.

Возможные проблемы реализации модели: демонстрация воспитанником нормативного поведения без внутреннего принятия, что требует постоянного внешнего управления или контроля.

Процесс воспитания в деятельностной образовательной парадигме

Недостатки приведенной модели: недоучет всей сложности психики человека, его собственных целей и отношения к выполняемой деятельности, которые и опосредуют формирование качеств.

Возможные проблемы реализации модели: при рассогласовании мотивов, потребностей воспитанника и выполняемой им деятельности соответствующие личностные качества не формируются.

Процесс воспитания в гуманистической образовательной парадигме

Недостатки модели: сложность адекватного описания механизма воспитания ввиду невозможности учесть его важнейшие факторы: многоплановость и индивидуальные характеристики субъектов этого процесса.

Возможные проблемы реализации модели: отсутствие однозначных технологий и существенная зависимость от личности педагога не позволяют гарантировать воспитательный результат.

2. Педагогические взаимодействия – это преднамеренные контакты педагога с ребенком (длительные или временные), следствием которых являются взаимные изменения в их поведении, деятельности, отношениях. В основе педагогического взаимодействия лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимопринятие, поддержка, доверие (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов). Педагогическое взаимодействие включает не только воздействие педагога на ребенка, но и собственную активность ребенка, проявляющуюся в восприятии педагога, в воздействии на него и в самовоспитании. Необходимо подчеркнуть, что педагогические взаимодействия должны носить личностно-развивающий характер и проявляться в развитии личности не только воспитанника, но и педагога. Постоянное самосовершенствование педагога может рассматриваться как условие эффективности педагогических взаимодействий.

Одно из наиболее распространенных определений педагогического общения трактует его как систему «взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств». Следует отметить, что существуют различные подходы к выделению более общей категории: во-первых, общение рассматривается как основная форма взаимодействия, во-вторых, взаимодействие представляется как одна из сторон общения. В настоящее время психологи переходят от рассмотрения деятельности и общения как двух рядоположенных сущностей к признанию принципиальной обратимости субъект–субъект–объектных (деятельность) и субъект–объект–субъектных (общение) отношений. Чтобы избежать «погружения» в методологические вопросы психологии, понятия педагогического общения и педагогического взаимодействия используются как синонимы.

Педагогическое взаимодействие имеет два плана: функционально-ролевой и личностный. Первый план взаимодействия направлен, главным образом, на преобразование когнитивной сферы учащихся и обусловлен объективными условиями педагогического процесса: необходимостью выполнения стандартов образования, контроля результатов деятельности учащегося, унификации средств педагогического влияния и т.д. Такое взаимодействие носит ролевой характер, личности педагога и учащихся как бы «вынесены за его пределы». Личностный план взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу субъектов педагогического процесса. Содержание образования, знаниевые задачи и развитие когнитивной сферы не отрицаются, но рассматриваются в контексте развития личности в целом. Личностные и ролевые установки педагога актуализируются в единых актах общения, влияющих на личность ученика. Именно такой личностный план взаимодействия отвечает рассмотренным выше целевым установкам психологического образования и является основным предметом рассмотрения в настоящем параграфе.

Воспользуйтесь своим студенческим опытом и приведите примеры функционально-ролевого и личностного взаимодействия с педагогом.

Если признать центром личности ее ценностно-смысловую сферу, то к личностно развивающему взаимодействию следует отнести такое, которое «производит» целенаправленные изменения именно в этой сфере. Основная трудность заключается в том, что эти изменения предполагают внутреннее принятие, производятся лишь самим растущим человеком, а взаимодействие с педагогом только опосредует их.

Можно выделить три взаимосвязанных условия эффективного личностно развивающего взаимодействия.

Во-первых, такое взаимодействие должно быть личностным. Для этого необходимо взаимопринятие партнеров как самоценных и самобытных личностей, реализующих в общении себя, свою личность, а не только свою социальную роль. Для такого педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, учесть его эмоциональное состояние, соблюсти его интересы и перспективы развития. Оно опирается на построение системы позитивных отношений, авансирующей личность, формирующей конструкты адекватного самопознания и обеспечивающей психологическую защиту личности.

Общение, реализующее все три функции, по сути, есть то, что называют субъект-субъектным общением, подлинным (личностно-смысловым, а не формальным или содержательным) диалогом. Так, согласно, С.В. Беловой, в процессе диалогического взаимодействия выделяются следующие фазы. Первая – встреча, самопредъявление, изучение индивидуальностями друг друга. Вторая фаза предполагает совместное «переживание», совместное изучение предмета диалога. Третья фаза – «новая» встреча взаимообогащенных индивидуальностей и самопредъявление себя на более высоком уровне. Автором также подчеркивается, что диалогическая ситуация возникает, когда ученик воспринимается как целостная личность, а сама ситуация отвечает потребностям личности: снимает психологические защиты, позволяет ощущать безопасность, дает возможность самореализации. Важным в диалоге как акте творения отношений признается осознание значимости и ценности человека как «собеседника» независимо от его характеристик, качеств, способностей; принятие другого как «рефлексивного зеркала» и источника собственного личностного роста; понимание себя как «компонента» содержания жизни другого человека.

Диалогическое взаимодействие предполагает общее смысловое поле общения, то есть представляет собой специфическую коммуникацию, основанную на личностных смыслах, что приводит нас ко второму условию личностно развивающего взаимодействия, связанному с его направленностью к ценностно-смысловой сфере личности.

Известно, что та или иная сторона внешней действительности, отношений субъекта приобретает особое, ценностное значение, когда она связывается с «образом я», становясь его ведущим содержанием. «Квинтэссенцией личностно ориентированной ситуации, – пишет В.В. Сериков, – является вопрос о принятии воспитанником такого опыта (деятельности, нормы, правила, взгляда и др.), который заставляет его в чем-то изменить представление или мнение о себе. Без этого противоречивого момента, требующего волевого усилия, рефлексивно-критического взгляда на себя со стороны, не может быть собственно личностного развития».

Один из путей формирования ценностно-смысловой сферы учащихся – включение их в ценностно-ориентационную деятельность. В чистом виде эта деятельность не существует, но ни один вид деятельности не обходится без ее элементов. Например, познавательная деятельность при соответствующей организации обучения должна иметь результатом помимо знаний и умений наделение учащимся личностным смыслом усваиваемого элемента содержания образования (информации, способа деятельности, фрагмента опыта общения и пр.). Такое наделение личностным смыслом совершается человеком через сложные операции усвоения значения (объективного смысла) элемента содержания, соотнесения его с собой, своими целями, интересами, значимыми объектами, оценивания и осмысления (переосмысления) этого элемента в контексте собственной жизнедеятельности, рефлексии себя как субъекта познания, личности. Действия педагога по организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся предполагают:

– включение учащихся в этот процесс;

– помощь в освоении опыта субъективирования, придания личностного смысла усваиваемому содержанию;

– поддержку осуществления человеком перечисленных выше операций по наделению личностным смыслом содержания образования.

Включение детей, подростков, молодежи в ценностно-ориентационную деятельность может осуществляться через:

– проявление педагогом собственного ценностного отношения или демонстрацию отношения, проявленного кем-то;

– предъявление учащимся ценности для ее осмысления, проживания личного ценностного отношения;

– столкновение взглядов, мнений и постановку учащихся в рефлексивную позицию по отношению к собственным отношениям, смыслам, ценностям.

Для этого педагог, по меньшей мере, должен иметь представление о системе ценностей, выработанных культурой и включенных в содержание образования, осознавать собственные ценности, а также владеть технологией восхождения к ценностному видению.

В личностно развивающем взаимодействии личность проявляется, самоутверждается, саморазвивается. Третье условие такого взаимодействия заключается в целенаправленном создании личностно утверждающих ситуаций, актуализирующих силы саморазвития учащихся. В своей основе такие ситуации содержат:

– нравственный выбор;

– самостоятельную постановку цели и ее достижение под контролем собственного сознания и воли;

– реализацию роли соавтора учебного процесса;

– препятствие, требующее проявление воли и переживания радости собственного открытия;

– ощущение собственной значимости для других людей;

– самоанализ и самооценку своих достижений;

– отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей;

– осознание своей ответственности за явления природной и социальной действительности и др.

Поскольку сам растущий человек является «строителем» себя самого, необходимо включение его не только в производство ситуативных смыслов, но и в организацию и управление процессом собственного развития. Это предполагает инициирование, актуализацию и развитие субъектности как свойства целеполагающего и целеустремленного существа.

Итак, можно выдвинуть следующие характеристики педагогического взаимодействия субъектов образования, соответствующие гуманистической образовательной парадигме и его целевой ориентации:

– этичность – уважение и принятие учащегося как самоценной личности, носителя уникального индивидуального опыта;

– автономность – поддержка его активности, самостоятельности, самоутверждения;

– рефлексивность – актуализация рефлексивной деятельности учащихся, расширение опыта самопознания;

– диалогичность – использование элементов личностно-смыслового диалога, проявление педагогом собственной личностной позиции, целей, ценностей; приобщение к опыту собственной личностной организации;

– контекстуальность – центрирование предметно-содержательного взаимодействия на субъективном опыте обучающихся, их потребностях и интересах, использование продуктивных форм совместной деятельности педагога со студентами, предполагающие включение изучаемых объектов и явлений в контекст жизнедеятельности и взаимосвязь с «образом Я».

Воспитательная (личностно-развивающая) ситуация предполагает постановку воспитанника перед необходимостью преодоления значимой для него коллизии, побуждение к осознанию своей «недостаточности» (отсутствия того или иного вида личностного опыта) и поддержка его намерения приобрести этот опыт (Сериков).

Педагогическое сопровождение события – это процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, обеспечивающих включенность ребенка в данное событие и стимулирующих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего. В сопровождении необходимо реализовать задачи: стимулирование саморазвития человека, создание условий для нравственного саморегулирования, преодоление психологических барьеров, актуализация ситуации (Рожков).

Педагогическая поддержка понимается как деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи ребенку в образовательном процессе. Педагогическая поддержка и воспитание рассматривается О.С. Газманом как две составляющие педагогического процесса. При этом если воспитание выполняет функцию передачи общих, типических качеств, то поддержка, представляя собой помощь в саморазвитии, выполняет функции индивидуализации. Поэтому, в качестве предмета педагогической поддержки автор рассматривает процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов и целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

3. Реализовать идеи личностно развивающего педагогического взаимодействия в предметно-содержательном его аспекте, например, в конкретных актах организации освоения учащимися знаний и умений позволяет совместная деятельность, сотрудничество между преподавателем и учениками.

Совместная деятельность с процессуальной точки зрения – это акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе освоения содержания образования. Истинная совместная деятельность не является лишь формой координации и интеграции индивидуальных деятельностей, направленных на реализацию одной общей цели, она не прибавляется к индивидуальной, а замещает ее. По своей структуре совместная деятельность аналогична индивидуальной; отличие же заключается в том, что в своих звеньях она распределена между двумя и более субъектами, у которых в этот момент нет никакой индивидуальной деятельности, отличной от деятельности, совместно распределенной между ними, со-субъектами которой они выступают. Таким образом, эта деятельность имеет не только общую для ее субъектов операциональную, но и общую мотивационно-смысловую структуру. Совместная деятельность как психологическая реальность становится возможной, когда смыслообразование, осуществляющееся в ходе общения в диаде, приводит к формированию общей цели и общего мотива.

Совместная деятельность будет обладать личностно развивающими возможностями (перестройка смысловых ориентиров и целей учения, изменение отношения к элементу предметного содержания, к способам взаимодействия между людьми, овладение навыками самоуправления учением, рефлексия самого себя как субъекта учения), если рассматривать ее не как взаимодействие между деятельностью обучающей и деятельностью учебной, а как взаимодействие между личностью педагога и личностью ученика.

В чем отличие двух моделей взаимодействия, одна из которых представляет взаимодействие между деятельностями, другая – между личностями?

Психологическое содержание совместной учебной деятельности детально рассмотрено В.Я. Ляудис. Сотрудничество преподавателя со студентами представлено ею как закономерный процесс, порождаемый в результате выдвижения и разрешения противоречий между двумя полюсами учебного взаимодействия – личностью преподавателя и личностями студентов. Он имеет внутреннюю психологическую напряженность, которая выражается нарастанием активности на полюсе студентов и качественной перестройкой активности, перестройкой ценностно-личностных позиций и преподавателя, и учащихся. Это происходит благодаря переходу от одной формы сотрудничества к другой. К числу форм сотрудничества автор относит: введение в деятельность, разделенное действие, имитируемое действие, поддержанное действие, саморегулируемое действие. Такие переходы, «обеспечивают не только становление самоуправляемой предметной деятельности, но и самоуправление учения в целом, ведут к регуляции студентом собственных позиций и отношений». Таким образом, перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций преподавателя и студента, способствующая порождению личностью новых целей саморегуляции, приводит в конечном итоге к возможности самоизменения субъекта учения, а следовательно имеет личностно развивающий эффект.

Общим фактором, объединяющим ученика и учителя в совместной деятельности, является цель. Иными словами, подлинное сотрудничество возможно, если цели обеих сторон согласуются. Цель учителя, трансформируясь в учебную задачу, должна разделяться, приниматься учеником. Это становится возможным, если ученик осознает смысл учебной задачи, принимает ее как личностно значимую. Можно выделить два пути реализации этой идеи: организация совместной продуктивной деятельности и центрирование на субъективном опыте обучающихся в предметно-содержательном взаимодействии. Рассмотрим их последовательно.

Продуктивная совместная деятельность противопоставляется адаптивной, предполагающей ориентацию на операционно-техническую, а не на смысловую сторону деятельности. Адаптивная совместная деятельность порождается педагогическими задачами освоения конкретных знаний, способов действий, смысл которых ученику не ясен. Таким образом, цели педагога, выраженные в сформулированной им учебной задаче, не согласуются с целями ученика, мотивы которого лежат вне этой деятельности (например, получить хорошую оценку, избежать наказания), то есть, по сути, ученик осваивает материал под принуждением. Такая совместная деятельность не требует многообразия форм сотрудничества педагога с учениками и учеников между собой.

Продуктивная совместная деятельность предполагает ориентацию на смысловую сторону выполняемой деятельности с помощью постановки учащегося в ситуацию получения культурно полноценного, социально значимого или значимого лично для него образовательного продукта. Здесь педагог предлагает такие учебные задачи, смысл которых понятен учащимся и принимается ими, они видят возможности реализации себя, своей личности при их решении. Включаясь в решение такой задачи, они испытывают дефицит операционно-технических умений, необходимость в помощи, содействии со стороны педагога и других учащихся, что и порождает разные формы сотрудничества от введения в деятельность до саморегулируемого действия [Там же].

Для организации продуктивной совместной деятельности используются следующие основные способы:

– решение учениками реальных проблем психологической науки или учебных задач, носящих исследовательский характер;

– создание учащимися собственных произведений, изложение идей в письменном тексте;

– решение учащимися творческих задач, подчиняющих себе освоение конкретных знаний и умений.

4. Та или иная ценность становится объектом потребности личности в том случае, если осуществляется целенаправленная деятельность по организации, отбору объектов и созданию условий, которые вызывают необходимость ее осознания и оценки личностью. Таким образом, воспитание может быть рассмотрено как социально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей.

Психологический механизм интериоризации позволяет понять динамику духовных потребностей личности. Деятельность, осуществляемая личностью при определенных условиях, создает новые объекты, которые вызывают новую потребность.

Если в педагогическую систему "учитель - учащийся" ввести определенные факторы, которые стимулируют самодеятельность воспитанника, то он будет находиться в условиях расширенного формирования духовных потребностей. Учащийся, внутренне сопоставляя свои действия и поступки с будущей деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объект переходит в потребность, т.е. срабатывает механизм интериоризации.

Интериоризация личностью общечеловеческих ценностей в процессе осуществления учащимся оценочной деятельности помогает ему спроектировать новую деятельность в соответствии с общественными эталонами и теми задачами, которые возникают перед ним в процессе самообразования и самовоспитания, и реализовать ее на практике. Новые объекты деятельности становятся новой потребностью - происходит экстериоризация. Характерной особенностью этого процесса является то, что здесь проявляется в своеобразной форме действие закона отрицание отрицания: одна потребность отрицает другую, хотя и включает ее в себя на более высоком уровне.

Восприятие и интериоризация личностью, перевод во "внутренний план" общечеловеческих ценностей и выработка собственных ценностных ориентации невозможны только на уровне осознания (когнитивном). В этом процессе активную роль играют эмоции. Эмоциональная природа процесса интериоризации подтверждается многочисленными исследованиями. В них показано, что социальные ценности воспринимаются не только сознанием, рациональным мышлением, но прежде всего чувствами. Даже понимание общественного значения не просто "сопровождается", а "окрашивается" чувствами. Участие чувств определяет реальность принятия этого значения личностью, а не просто его понимание. Таким образом, интериоризация общечеловеческих ценностей требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного, рационального и практического (готовность к деятельности), социального и индивидуального в личности.

Такое единство характеризует достаточно высокий уровень развития ценностных ориентации личности, что позволяет ей избирательно относиться к окружающим явлениям и предметам, адекватно воспринимать и оценивать, устанавливать не только их субъективную (для себя), но и объективную (для всех) ценность, т.е. ориентироваться в мире материальной и духовной культуры.

Можно выделить два способа организации воспитания как целенаправленного процесса интериоризации общечеловеческих ценностей. Первый заключается в том, что стихийно сложившиеся и специально организованные условия избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Такой способ организации процесса интериоризации общечеловеческих ценностей основывается на естественном усилении тех побуждений, которые по своему содержанию выступают как бы в качестве исходного момента (например, интерес к чтению). Это предполагает стимулирование деятельности в основном изменением внешних условий воспитания.

Второй способ организации воспитания с целью интериоризации общечеловеческих ценностей состоит в усвоении воспитанником предъявленных ему в "готовом виде" побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога должны у него сформироваться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие. В этом случае требуется объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесение с другими. Это облегчает воспитаннику внутреннюю смысловую работу и избавляет его от стихийного поиска, связанного нередко со множеством ошибок. Данный способ опирается на содержательно-смысловую переработку действующей системы мотивов. Он предполагает ее стимулирование изменением внутриличностной "среды" через сознательно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности.

Полноценная организация воспитания как процесса интериоризации общечеловеческих ценностей требует использования и первого и второго способов. Это связано с тем, что оба они содержат в себе достоинства и недостатки. Недостаточность первого способа состоит в том, что, даже организуя воспитание в соответствии с теми или иными психолого-педагогическими условиями, нельзя быть уверенными, что сформируются именно требуемые по содержанию гуманистические побуждения. Вот почему его необходимо дополнить вторым способом, согласно которому к воспитанникам предъявляются требования, нормы поведения и идеалы, имеющие социальную ценность, объясняется их смысл и необходимость. В то же время недостаточность второго способа связана с возможностью чисто формального усвоения требуемых побуждений.

5. Метод воспитания – это способ осуществления воспитательной деятельности. Выбор методов воспитания определяется целью и конкретной задачей воспитания, его принципами, возрастными и другими особенностями детей, содержанием их деятельности, используемыми средствами воспитания (слово, природа, искусство, различные виды деятельности), личными и профессиональными качествами педагога. Каждый метод отличается своим механизмом, возможностями и ограничениями. Для удобства выбора системы методов решения конкретной воспитательной задачи необходима четкая классификация всех методов, однако это одна из спорных теоретических проблем педагогики. Существует разделение методов воспитания в зависимости от того, на что они направлены – на сознание ребенка, эмоции или поведение, классификации методов на основе направлений деятельности воспитателя (целенаправленного взаимодействия, стимулирования саморазвития, организации деятельности детского коллектива, коррекции развития личности) и другие. В педагогической практике наиболее распространены следующие методы воспитания:

– пример – организация образцов деятельности, поступков, образа жизни. Метод основан на естественном психологическом механизме освоения социального опыта – подражании. Метод имеет несколько сторон. Первая – педагогическая организация положительного примера. Здесь необходимо, чтобы ребенок осознанно обратился к пред­лагаемому образу, чтобы он захотел быть таким и стал соответственно организовывать свое поведение. Вторая – организация окружения ребенка и, в первую очередь, стиля общения и поведения родителей и педагогов, в соответствии с целями воспитания. Иными словами, воспитатели сами должны обладать теми качествами, которые они хотят сформировать у ребенка;

– ситуации свободного выбора – суть метода заключается в создании таких условий и ситуаций, которые требуют личностного решения воспитанника. Однако роль педагога этим не исчерпывается. Необходима его деятельность по усилению социально положительных побуждений и мотивов ребенка. Важной стороной этого метода является соответствующая организация процесса общения, взаимодействия педагога и воспитанников, отношение к каждому как к личности, индивидуальности, уважение и любовь к ребенку;

– педагогическое требование – метод, суть которого заключается в побуждении ребенка к конкретному действию (или отказу от действия). Существуют различные виды требований: коллективные и индивидуальные; косвенные (напоминание, просьба, совет, намек, порицание и др.) и прямые (распоряжение, запрещение, предостережение и др.). Следует отметить, что прямая форма требований, ориентированная на подчинение и не оставляющая ребенку права выбора, должна использоваться с большой осторожностью. Необходимо идти не по пути увеличений количества жестких требований, а по пути совместной с детьми выработки и принятия правил поведения, законов, заповедей, по пути перехода от внешних требований к воспитанию внутреннего механизма формирования требований к себе;

– поручение – один из способов организации деятельности детей. Суть метода – в создании системы «общественных зависимостей», позволяющей ребенку приобрести социальный опыт. Поэтому любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл;

– рассказ, беседа, обсуждение – группа методов, объединенных объяснительным подходом к воспитанию. Этот подход предполагает, что цели, идеалы, моральные нормы, принципы, правила поведения предъявляются ребенку в готовом виде. Превратятся ли они во внутренне принятые и реально действующие зависит и от внутренней деятельности ребенка и от действий воспитателя. И здесь необходимо обращение не только к сознанию детей, но и к их чувствам, воле и поведению;

– соревнование – один из методов стимулирования деятельности детей, в основе которого лежит желание человека сравнивать себя с другими. Соревнование создает эмоциональные стимулы, усиливающие мотивы деятельности, сплачивает детей, укрепляет дружбу, в соревновании часто проявляются неожиданные способности, особенности детей. Однако соревнование может вызывать у детей стремление победить любой ценой, высокомерие, хвастовство, жадность, приводить к ссорам и конфликтам. Поэтому организация соревнования требует от педагога методических знаний и опыта;

– поощрение – метод педагогической поддержки, закрепления образцов поведения, развития стремления действовать именно так, способствующий самоутверждению ребенка, переживанию радости, гордости, удовлетворения собой, сделанной работой, товарищами;

– наказание – метод, имеющий множество подходов к раскрытию его сути и различные взгляды на его необходимость. В гуманистической педагогике использование данного метода не связано с репрессивными мерами и тем более с физическим воздействием. В основе метода – другой педагогический механизм: указать ребенку на его ошибку, помочь осознать ее, направить к действиям, которые помогли бы исправить ошибку, а в некоторых случаях даже убедить, что без ошибок в жизни невозможно научиться ничему. Так же как и в методе поощрения, при наказании воспитательный эффект зависит от тех эмоций, переживаний, которые связываются у ребенка с конкретными поступками.

Следует отметить, что ни один из методов воспитания не существует обособленно – все они «вплетены» в индивидуальную и коллективную деятельности детей, их совместную деятельность с педагогом и другими взрослыми.

Наиболее распространенные в практике методы воспитания