О.К. Тихомиров - Психология мышления, страница 71

мышления, как и поведения и познания в целом, что главная задачапсихологического (в отличие от кибернетического) изучения мышления заключается в анализе своеобразиячеловеческого мышления по сравнению с работой программ ЭВМ, что «представленность» процессов,механизмов познавательной деятельности в работе машинной программы ни в какой мере не может служитькритерием научного, материалистического понимания природы этих процессов и механизмов. Такой подходозначал бы неправомерное отождествление материалистического подхода с механистическим. Неразличениепсихических и информационных процессов характерно для новой формы естественнонаучного материализма,возникшего в период научно-технической революции и связанного с созданием и использованием ЭВМ.Объяснение по аналогии с принципами, работы компьютеров можно назвать компьютерным; илиинформационным, детерминизмом.

Часто формулируемая в современной научной литературе альтернативалибо «машина», либо «душа» (в самых разных редакциях) есть не что иное, как выражение старых различий вподходе к анализу психики с позиций механистического материализма и с позиций идеализма. Такаяальтернатива действительно была единственной до возникновения диалектического и историческогоматериализма, она остается единственной для психологии, развивающейся вне марксизма, но, естественно, неявляется таковой для марксистской психологии.ЗАКЛЮЧЕНИЕПрикладным исследованиям мышления следует посвятить специальную книгу, поэтому мыограничимся краткой характеристикой лишь областей применения психологических знаний о мышлении в122различных областях общественной практики.

Прикладные психологические исследования могут быть по крайней мере двух типов: а) исследования, которые проводятся в рамках одной из сложившихся отраслейпсихологической науки, б) исследования, .которые связаны с решением некоторой комплексной научнопрактической проблемы и которые синтезируют разработки, относящиеся к различным разделам психологии, идаже опережают их (этот тип исследований можно условно назвать общими психологическими прикладнымиисследованиями в отличие от общих психологических теоретических и экспериментальных исследований)..Остановимся прежде всего на первом типе исследований.В психологии труда выделяется как специальный раздел профессиография.

В условиях возрастающейинтеллектуализации труда все большее значение приобретает психологический анализ процессов решениямыслительных задач в структуре трудовой деятельности. Существуют различные виды умственного труда. Впсихологической литературе разрабатывается [87; 146] проблема технического мышления как особого видаинтеллектуальной деятельности.

Для профессиографии сохраняет свою актуальность положение. Л. С.Выготского о том, что проблема мышления должна в психологии труда разрабатываться на основе данных,полученных в ходе экспериментальных исследований мышления. При изучении различных видов трудовойдеятельности выделяются и систематизируются типы решаемых человеком задач, дается классификация видовумственной деятельности и в соответствии; с этим оценка напряженности умственной деятельности,умственной работоспособности.

Определяются границы целесообразной формализации умственнойдеятельности.Основываясь на общепсихологических представлениях о целеобразовании, Л. П. Гурьева [53] провелапрофессиографический анализ трудовой деятельности бухгалтера по состоянию и проверке отчетности. Былопоказано, что конечная цель в этом виде деятельности (получение своевременной, достоверной и правильнооформленной отчетности) предполагает выделение ряда конкретных целей, которые могут быть какформализованными, т. е.

описанными на точном формальном языке, так и неформализованными, т. е.сформулированными в общей, недостаточно определенной форме. В деятельности по составлению и проверкеотчетности имеет место многоуровневая иерархия заданных требований, зафиксированных в инструкциях, наоснове которых формируются реальные цели.

Неточное неформализованное описание требования допускаетвозможность постановки на его основе различных целей и предопределяет неоднородный результат мыслительной деятельности. Л. П. Гурьевой были выделены типы целей: многозначные и однозначные, заданныеновые, готовые и формирующиеся, формализованные и неформализованные; описаны пути целеобразования:принятие готовой однозначной цели, трансформация общей многозначной цели в конкретную цель;определены объективные и субъективные факторы, влияющие на процесс целеобразования; параметрцелеобразования был использован для анализа тех изменений, которые технический прогресс вносит вбухгалтерский труд. В.

Н. Абрамова [3] анализируя процесс «принятия цели» в трудовой деятельности, т. е.формирование конкретной цели на основе внешних требований, показала возможность прогнозированияпродуктивности действий человека по достижению цели: «Если к началу формирования представления о целидоминирующее положение занимает один из внутренних мотивов, можно ожидать тщательности, своеобразия,даже оригинальности решения... При доминировании внешней...

мотивации... может быть и стремлениеизбавиться от неинтересного дела, и стремление выполнить его эффективно, чтобы достичь целей другойдеятельности, выполнение которой включает в качестве промежуточного этапа и результаты исследуемойдеятельности [3, с. 106]. Важными областями применения психологических знаний о мышлении являютсястимулирование, вообще организация творческого труда (инженерно-технического, научного, управленческого).

Актуальной является задача изучения экономического мышления, выражающегося в творческомпоиске путей, «ведущих к наилучшему конечному народнохозяйственному результату при наименьшихзатратах» [2, с. 40].В области социальной психологии существенное место занимает изучение психологических условийорганизации совместной мыслительной деятельности. Например, в работе М.

Г. Ярошевского и В. П. Карцева[211] выделены некоторые социальные роли, характерные для научных коллективов («Генератор», «Критик»,«Исполнитель»), и показано, что ученые предпочитают сотрудничать с теми, чьи научные качества являютсядополнительными по отношению к их собственным. В работе Н. Л. Гиндилис [50], выполненной подруководством Б. М. Кедрова, проанализирована парная дополнительность в деятельности ученых.

Этадополнительность может строиться по специальности (дополнение областями знания), по методам (теоретик иэкспериментатор), по склонностям и способностям (продуцирование идей и склонность к литературномуизложению), дополнение складом ума, дополнительность по характеру. К условиям образования научногосотрудничества относятся: общность основных интересов, общность научных позиций, психологическаясовместимость. Знания о мышлении необходимы при организации межличностного познания, коммуникации,воздействия на личность.

Существенное внимание должно быть уделено вопросам психологии мышления при 'разработке актуальных психологических проблем пропагандистской работы, при изучении общественногомнения [2, с. 79].Возрастная и педагогическая психология традиционно уделяют значительное внимание диагностикеумственного развития как составной части всестороннего развития личности, возможностямцеленаправленного воздействия на это развитие, природе способностей и одаренности.

Продуктивноемышление рассматривается как основа обучаемости [75]. Перед школой на современном этапе ставится задачаподготовки учащихся к тому, чтобы они были способны самостоятельно приобретать новые знания иприменять их в изменяющихся условиях. Важно поэтому учитывать соотношение возрастных и123индивидуально-типических особенностей продуктивного мышления школьников.

Продуктивное мышлениерассматривается как общая способность к приобретению новых знаний, как интеллектуальная (умственная)способность к учению. Показателем умственных способностей к учению являются самостоятельныедостижения при решении новых проблем, которые обеспечиваются продуктивным мышлением.

3. И.Калмыкова показала, что некоторые индивидуальные особенности мышления детей, формируясь в процесседеятельности, закрепляются и начинают устойчиво проявляться при выполнении требующей мышлениядеятельности. Формирующиеся качества ума влияют на «выбор признаков, существенных для решенияпроблемы, уровень их обобщенности, широту применения новых знаний, быстроту, легкость их усвоения, темппродвижения в обучении» [75, с. 5]. Эти качества и являются компонентами обучаемости.В нашей литературе прочно утвердилось положение о решающей, определяющей роли обучения вразвитии мышления школьников. Влияние условий обучения на развитие продуктивного мышления следуетоценивать не только по отношению ко всей совокупности учащихся определенного возраста или класса, но идифференцированно по отношению к определенным типам: «Одинаковые условия обучения могут бытьоптимальными для одних и менее благоприятными для развития продуктивного мышления у других учащихся»[75, с.