О.К. Тихомиров - Психология мышления, страница 34

Формирование цели на основе формулировки требованияпроходит ряд этапов конкретизации. Периоды конкретизации подготавливаются развитием отраженияситуации, которое осуществляется как в ходе обследования и переобследования ситуации, так и в ходеосуществления исследовательских попыток. На процесс конкретизации цели влияют также уровень притязанийиспытуемого в данной области мыслительной деятельности, а также оценка трудности формируемых целей.Промежуточные цели формируются на основе конечной, но не прямо, этот процесс опосредствуетсяпсихическим отражением ситуации, в которой выделяются прежде всего препятствия на пути достиженияконечной цели (сначала второстепенные, а затем и основные). Целеобразование осуществляется в единстве ивзаимодействии познавательного и эмоционального аспектов.

Кроме изменения словесной формулировки целина основе заданного требования происходит формирование личностного смысла цели, выражающего ееотношения к мотивам мыслительной деятельности. Экспериментальные исследования показали, чтонеобходимой составляющей этого процесса являются возникающие интеллектуальные эмоции. Они выполняютфункцию внутренней сигнализации о формировании смысла конечной цели на отдельных этапах ееконкретизации.

Интеллектуальные эмоции сигнализируют о соответствии принятой конечной цели мотивам(прежде всего познавательным) мыслительной деятельности.. Таким образом, акт принятия некотороготребования в качестве собственной цели имеет достаточно сложное психологическое строение: расчлененныево времени фазы своего осуществления и степень выраженности (степень принятости цели).Эмоции предшествуют и подготавливают вербальные конкретизации конечной цели и окончательнуюее формулировку. Самосодержание сформированной конечной цели обусловливает направленностьинтеллектуальных эмоций на определенные действия я операциональные смыслы. В одном из экспериментовразличным испытуемым давалось решать одну и ту же задачу, которая была решена за различное время.Быстрое решение считалось более эффективным.

И. А. Васильевым было выявлено, что в более эффективномпроцессе по сравнению с менее эффективным преобладают связи эмоций с формированием подцелей и зарождением невербализованных замыслов. Напротив, в менее эффективном процессе преобладают связи эмоций срезультатами попыток, причем подавляющее большинство приходится на связи эмоций неуспеха сотрицательными результатами попыток. Была также выявлена большая эмоциональная насыщенность болееэффективного процесса по сравнению с менее эффективяым. Это преобладание прослеживалось на всехситуациях, однако особенно отчетливо на стадиях первичного обследования ситуации и формированияконкретных попыток решения.Важным направлением исследования целеобразования является анализ первичной инициациимыслительной деятельности, перехода от немыслительной деятельности к собственно мыслительной.

В. Е.61Клочко [77] были разработаны оригинальные методики, позволившие изучить роль эмоциональных оценок вэтом процессе. Одна из его методик заключалась в следующем. Испытуемым предлагался специальносоставленный текст, заключающий в себе в скрытом виде противоречие, на основе которого может бытьсформулирована задача физического содержания. Текст подавался испытуемым как «отрывок изхудожественного произведения под названием «Золотоискатели» с указанием вымышленного автора (К.Фэрри). Приводим этот текст.«Лодка была немедленно подхвачена бурным потоком.

Река несла лодку, как будто и лодка, и пассажиры не имели ни весла, никаких-либо возможностей противостоять этому всесильному потоку. Во время крутых спусков берега проносились мимо испуганныхпутешественников со страшной скоростью. Прибрежные камни и редкие деревья мелькали, сливаясь в пеструю ленту, вызывающуюголовокружение. На подъемах движение реки замедлялось, она как бы оседала, темнела. Река была подобна живому существу — так желегко и радостно спускалась с горы, и так же, как тяжело нагруженный путник, поднимающийся в гору, становилась ленивой инеузнаваемой на редких, затяжных, высоких подъемах.

Мальчики приходили в себя, оторопело смотрели друг на друга, но не успевали онидаже вдоволь посмеяться над своим испуганным видом, как поток вновь срывался с завоеванной вершины и опять начиналосьстремительное мелькание, томительное ожидание следующей передышки».Текст не вызвал у испытуемых сомнения в существовании указанной книги и ее автора, хотя в немтрижды встречалось содержание, противоречащее опыту и знаниям испытуемого, полученным в курсе среднейшколы или вузе. В эксперименте участвовало 45 испытуемых (школьники старших классов, студенты физического факультета, преподаватели).

Испытуемому давался текст и формулировалось первое требование —проверить грамотность текстов. Испытуемому сообщалась также мнимая цель эксперимента — проверкаграмотности самого испытуемого. После того как испытуемый указывал на замеченные им орфографические ипунктуационные ошибки или сообщал об их отсутствии, текст убирался, а испытуемого просили наиболееполно пересказать все, что ему запомнилось.

Такое построение эксперимента объясняется тем, чтоэкспериментатора интересовало, заметил испытуемый противоречие или нет, однако узнать это нужно было, неспрашивая прямо, чтобы не вызывать у испытуемого установку на поиск противоречия, что могло бы помешатьдальнейшему ходу эксперимента. Методика основывалась на использовании основного закона непроизвольногозапоминания, согласно которому запоминается тот материал, который совпадает с целью деятельности. Еслииспытуемый замечал противоречие и производил определенную деятельность по его осознанию,формулированию и снятию противоречия, то материал, связанный с интересующим экспериментаторапротиворечием, должен быть сохранен в непроизвольной памяти и репродуцирован при последующем воспроизведении. Если же экспериментатору становилось ясно, что испытуемый не заметил противоречия,эксперимент продолжался. Формулировалось второе требование — запомнить текст при однократном чтенииего вслух.

Испытуемому сообщалась вторая мнимая цель эксперимента — проверка мнемических способностейиспытуемого. Испытуемый читал текст без остановки один раз (вслух) и пытался наиболее полно передатьсодержание запомнившегося ему. Если и в этом случае испытуемый не осознавал противоречия,экспериментатор спрашивал испытуемого, не заметил ли он какого-либо несоответствия, противоречия, непоказалось ли ему что-либо в тексте неправильным, странным.

Если противоречие вновь не замечалось, тоэкспериментатор переходил к третьему этапу эксперимента. Испытуемому прямо формулировалось требованиенайти противоречие в тексте. При этом испытуемого просили читать текст и рассуждать вслух. В ходе эксперимента проводилась непрерывная регистрация КГР.Вторая методика В. Е. Клочко состояла в модификации методики Н. Л. Элиава (в которойтребовалось догадаться, как следует прочесть слово с пропущенными буквами: например, что слово «осел»можно прочесть как «осел», а не как «орел»), Модификация заключалась в добавлении непрерывной и синхронной регистрации речевого рассуждения, КГР и ЭКГ.Третья методика В.

Е. Клочко заключалась в следующем. Испытуемым предъявляются изображения.Под предлогом проверки наблюдательности им предлагают наиболее полно рассказать содержаниеизображений. Всего предъявлялось 30 изображений, объединенных в группы по три изображения в каждой,связанных общей идеей. Предъявление рисунков производилось по кадрам. Сначала демонстрировался правыйкадр группы. После рассказа испытуемого о содержании увиденного открывался второй кадр, но первый неубирался. После рассказа по второму кадру и двум предыдущим добавлялся третий кадр и следовал рассказ потретьему кадру.

Инструкция не требовала установления связи между кадрами. Часть групп содержалапротиворечивые изображения. Установить наличие противоречия можно только в процессе установлениясвязей между кадрами в группе, соотнесения их между собой. Например, на рисунке мог быть изображен шар,находящийся на краю ямы. На втором кадре группы изображен шар, скатывающийся в яму. Ограничитель,удерживавший шар, поднят.

На третьем кадре шар выскакивает из ямы и поднимается выше начального уровня.Без сопоставления третьего кадра с предыдущим противоречия не возникает. Если кадры рассматриваются всвязи между собой, то возможно обнаружение противоречия — шар не может подняться выше начальногоуровня, это нарушение закона сохранения энергии. Возникает вопрос — почему произошло изображенное нарисунках? Формируется физическая задача — какие условия необходимы для того, чтобы произошлоизображенное на рисунках? Высказываются гипотезы, предположения о добавочной скорости,непотенциальном поле, магните, установленном на противоположном склоне и т.

д. Репродуктивнаядеятельность — рассказ по картине может сменяться мыслительной деятельностью. В методике непрерывно 'осуществлялась запись всего рассуждения испытуемого на магнитофон и запись К.ГР. При обработкерезультатов эксперимента особое внимание было уделено анализу моментов возникновения и формированияпознавательных противоречий: «что-то не так», «этого не может быть», «это невозможно, если...».Результаты исследования по первой методике.