Сравнительный анализ подходов к содержанию и формированию умения учиться, страница 3

Мывыделили два таких критерия: 1) какое место в действиях, составляющихсодержание умения учиться, занимает заданное для усвоения знание (объекта,цели или ориентиров данных действий); 2) какие особенности процессаобучениявыступаютосновнымиусловиямиформированиядействий,составляющих содержание умения учиться.12В третьем параграфе первой главы описываются и с позицийдеятельностного подхода к учению анализируются основные концепциисодержанияиформированияуменияучиться.Описываетсяисториявозникновения проблематики умения учиться в отечественной и зарубежнойпсихологии и педагогике, ставится задача выделения подходов к умениюучитьсявзависимостиоттеоретическихпсихолого-педагогическихоснований соответствующих концепций и, прежде всего, от пониманияанализируемыми авторами учения и составляющих его действий.Среди существующих направлений исследования умения учиться вотечественной науке описываются исследования общеучебных умений(Ю.К.

Бабанский,К.В. Бардин,Н.А. Лошкареваидр.);обучаемости(Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова) и субъектности учения (Е.Д. Божович);формированияучебнойА.К. Маркова);субъектностисамостоятельностиудеятельности(В.В. Давыдов,учебноймладшихВ.В. Репкин,деятельностишкольниковиучебной(В.И.

Слободчиков,Г.А. Цукерман, Е.Л. Подшивалова); исследования формирования действий средств усвоения разной степени обобщенности в концепции планомернопоэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин,Н.Ф. Талызина и др.); исследования структуры и формирования деятельностиучения и ее компонентов у студентов и школьников (И.И.

Ильясов,О.Е. Мальская, Т.В. Габай, В.Я. Ляудис); структуры и условий формированияучебно-исследовательской деятельности в концепциях «продуктивного»обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер,А.И. Савенков и др.); исследования формирования мыследеятельности врамкахмета-предметовосознаннойпроизвольной(Ю.В. Громыко,регуляциипознавательныхпроцессову(Н.Ф. Круглова);исследование«универсальныхучебныхучениямладшихумениядействий»Л.Н. Алексеева);иобеспечивающихшкольниковучитьсяпроцессоввирамках(А.Г. Асмолов,ееподростковконцепцииГ.В. Бурменская,О.А.

Карабанова и др.). Среди зарубежных исследований содержания и13формирования умения учиться рассматриваются работы в рамках концепцииметакогнитивных умений и обучения стратегиям учения (J. Flavell, A. Brown,R. Feuerstein,R. Mulcahy),к«подходовучению»(F. Marton,R. Säljö,N. Entwistle), схем и структур предметно-специфических знаний (R. Glaser,L. Reznick), саморегулируемого учения (B.

Zimmerman, D. Schunk, P. Pintrich),компетентности (J. Raven), научения учению (J. Hautamäki, P. Arinen).Проведенныйанализсуществующихконцепцийвотношениисодержания умения учиться с позиций деятельностного подхода показалследующее.1. В содержание умения учиться включаются средства усвоения,выполняющие различные функции: 1) средства уяснения готового знания(чтение и понимание текстовых и устных сообщений, конспектирование,заучивание и т.д.) (Л.П. Доблаев, Г.Г. Граник, И.И. Ильясов, И.В.

Усачева);2) средства решения познавательных и практических задач (владениеалгоритмическими,эвристическимикомплексныхпроблем,И.Я. Лернер,Л.М. Фридман,стратегиями,моделированиемИ.И. Ильясов,инавыкамит.д.)решения(А.М. Матюшкин,З.А. Решетова,R. Glaser,L. Reznick); 3) средства управления учением (принятия учебной задачи,планирования, контроля, коррекции, осознания причин ошибок и т.д.)(Г.А. Цукерман, А.К. Маркова, К.В. Бардин, Н.Ф.

Круглова, B. Zimmerman,D. Schunk, P. Pintrich, A. Brown).2. Существуют разногласия по поводу включения в содержание уменияучиться предметно-специфических знаний и действий. Важность их наличия(с определенными характеристиками) обосновывается в концепции схемзнаний, в теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, вконцепции Н.Ф.

Талызиной. В метакогнитивном подходе, в концепцияхИ.И. Ильясова, О.Е. Мальской, Т.В. Габай содержание умения учитьсясоставляют обобщенные действия: важность наличия предварительныхпредметно-специфическихдействийпризнается,однако,онинерассматриваются как собственно учебные.143. В концепциях умения учиться недостаточно представлены те средстваусвоения, которые выполняют функцию связывания заданного для усвоениязнания и процесса решения задач на его основе, т.е. те средства, которыеобеспечивают усвоение знаний как ориентиров адекватных им действий.Проведенный анализ существующих концепций умения учиться вотношенииегоформированияпоказал,чтосредиусловийтакогоформирования обсуждаются следующие:1.

Введение нового компонента содержания обучения - раскрытиеучащимся структуры умения учиться. Одни авторы считают необходимымобучение учащихся структуре обобщенных учебных умений (И.И. Ильясов,О.Е. Мальская,Т.В. Габай), адругиенесчитают этонеобходимым(Г.А. Цукерман). Данный компонент содержания может предлагаться как врамкахтрадиционных предметов,так и черезотдельныйкурспоформированию умения учиться;2. Изменение организационных форм и методов обучения традиционнымшкольным предметам в сторону сближения деятельности учащихся сисследовательской(квазиисследовательской)илипрактическойдеятельностью (А.М.

Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.).3. Изменение содержания обучения традиционным предметам (обучениетеоретическим знаниям через освоение соответствующих им способовпредметныхдействий)взаимодействияиучащихсяизменениеиучителясоответствующей(формированиеемуформыспецифическогоучебного сотрудничества) (В.В.

Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман,В.В. Рубцов и др.)В четвертом параграфе первой главы на основе проведенного анализавыделяютсядваосновныхподходаквыделениюсодержанияиформированию умения учиться, различающиеся пониманием спецификиучения и составляющих его действий.К первому подходу относятся исследования, в которых учение считаетсяособой деятельностью прежде всего по своей структуре (И.И. Ильясов,15О.Е. Мальская, Т.В. Габай).

Будучи направленной на изменение опытаучащегося, деятельность учения включает в себя два основных структурныхмакрокомпонента — действия по уяснению содержания учебного материала идействия по его отработке, осуществление которых тесно связано сфункционированиемсоответствующихимпознавательныхпроцессов.Умение учиться в данном подходе включает в себя набор обобщенныхумений, отличающихся от предметно-специфических объектом применения.Учебные умения направлены на преобразование опыта учащихся, апредметно-специфические—нареальныеилиидеальныеобъектыдействительности. Поскольку так понимаемая деятельность учения находитсяв одном ряду с любой другой деятельностью, постольку ее следуетформировать так же, как формируется любая предметно-специфическаядеятельность, т.е.

путем постановки перед учеником специальной цели(«усвоить») и раскрытия структуры этой деятельности. Соответственно, всекомпоненты умения учиться в данном подходе предлагается формироватьпрямо, через разъяснение учащимся их состава и структуры и последующуюотработку. Такой тип формирования умения учиться мы назвали «прямым»формированием.Проведенныйанализвыполненныхвэтомруслеисследований показал, что в данном подходе основной акцент делается наформированиеуменийпреобразовыватьзаданныезнания(наихсистематизацию, сопоставление и т.п.) в целях усвоения, т.е. на действия, вкоторых знания выступают объектом.Ко второму подходу следует отнести концепции, в которых учение несчитается особой деятельностью и по содержанию совпадает с той предметноспецифической деятельностью, которую требуется усвоить.

Спецификуучения здесь задает наличие специальной цели – цели овладения способомосуществления данной деятельности, т.е. специфика учения выделяетсятолькопофункциональномупризнаку.Врамкахданногоподходаструктурные компоненты учения обнаруживают принципиальное совпадениес компонентами деятельности, выполняемой при решении практических или16познавательных (исследовательских) задач. Соответственно, в содержанииумения учиться делается акцент на исследовательские действия, действия порешениюкомплексныхпрактическихпроблем,владениеучащимсяалгоритмами, эвристиками и пр. Объектами этих действий являются, какправило, объекты и явления окружающего мира или их описание в задачах.Формирование умения учиться здесь осуществляется «косвенно», черезизменение методов предметного обучения в сторону их сближения либо сметодамиосуществленияпрактической(проектной),либонаучной(исследовательской или квазиисследовательской) деятельности.

В рамкахданного подхода преимущественный акцент делается на формированиедействий,вкоторыхполучениетребуемыхзнанийвыступаетихнепосредственной целью.Мы предполагаем, что в основе различия двух подходов к пониманиюумения учиться лежит различное решение проблемы соотношения знаний идействий в процессе усвоения. В прямом подходе наиболее эффективнымидля усвоения знаний считаются действия, в которых эти знания выступаютобъектом, а целью – их преобразование в усвоенные.

В косвенном подходенаиболее эффективными для усвоения знаний считаются действия, объектамикоторых являются объекты и явления окружающего мира, а непосредственнойцелью – поиск способов их видоизменения для фиксации нового дляучащегося способа действия, с которым и будет соотноситься усваиваемоезнание. Действия, в которых заданные для усвоения знания занимаютфункциональное место ориентиров, в большинстве подходов к умениюучиться в его составе не рассматриваются, хотя их важность признается.В пятом параграфе первой главы ставится проблема эмпирическогоисследования.Проведенный с деятельностных позиций анализ подходов к умениюучиться показал, что в содержании умения учиться выделяются двафункционально различных компонента, каждому из которых соответствуетгруппа действий учения.