Сравнительный анализ подходов к содержанию и формированию умения учиться

На правах рукописиСиднева Анастасия НиколаевнаСРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВК СОДЕРЖАНИЮ И ФОРМИРОВАНИЮУМЕНИЯ УЧИТЬСЯ19.00.07 - Педагогическая психология(психологические науки)Авторефератдиссертации на соискание ученой степеникандидата психологических наукМосква - 2010Работа выполнена в Федеральном государственном образовательномучреждении высшего профессионального образования «Московскийгосударственный университет имени М.В.

Ломоносова»Научный руководитель:Талызина Нина Федоровна –доктор психологических наук, профессор,действительный член РАО; руководительУчебного центра по переподготовке работниковвузов в области психолого-педагогических основучебного процесса в высшей школе ФГОУ ВПО«МГУ имени М.В. Ломоносова»Официальные оппоненты: Шабельников Виталий Константинович –доктор психологических наук, профессор;заведующий кафедрой педагогической психологииИнститута психологии имени Л.С. ВыготскогоГОУ ВПО «РГГУ».Карпова Антонина Федоровна –кандидат психологических наук, доцент;доцент кафедры психологии развития и инновацийИнститута психологии, социологии и социальныхотношений ГОУ ВПО «МГПУ».Ведущая организация:Государственное образовательное учреждениевысшего профессионального образования«Московский городской психологопедагогический университет».Защита состоится ___ ____________ 2010 г.

в ______ часов на заседаниидиссертационного совета Д 501.001.11 в Московском государственномуниверситете имени М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва,ул. Моховая, дом 11, корпус 9, аудитория _____.С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотекеМГУ имени М.В. Ломоносова.Автореферат разослан ______ __________ 2010 г.Ученый секретарьдиссертационного совета:И.А. Володарская2ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫАктуальность исследования. В настоящее время традиционные путисовершенствования школьного образовательного процесса претерпеваютсущественные изменения.

Современные исследователи все больше вниманияуделяют анализу внутренних, психологических факторов, определяющихрезультативность и качество обучения. Среди таких внутренних фактороввыделяется специфическое умение – «умение учиться», формированиекоторого у учащихся считается одной из главных задач современнойроссийскойшколы(А.Г. Асмолов,Г.В.

Бурменская,И.А. Володарская,О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина). Отсутствие умения учиться, по мнениюмногих авторов, является не только одной из наиболее распространенныхпричиншкольнойнеуспеваемости(Л.С. Славина,Н.А. Менчинская,Н.П. Локалова, И.Ю. Кулагина и др.), но и определяет невысокое качествосовременного российского школьного образования в целом. В частности,учиться»«неумениемобъясняютнеудовлетворительныерезультатыроссийских старшеклассников, показанные в международном исследованииPISA-2000 (Г.А.

Цукерман, И.В. Ермакова, Г.Н. Кудина, О.В. Соколова).Таким образом, поиск эффективных способов обучения непосредственно«умению учиться» становится одной из центральных задач педагогическойпсихологии и педагогики. Наличие такой тенденции, наряду с появлениеммногообразных форм «самообучения» (в том числе дистанционных),свидетельствует об актуальности данной проблематикиВ современной науке за последние полстолетия сложилось множествоподходовкисследованиюэффективногоучения,(И.И. Ильясов,О.Е.

Мальская,Г.А. Цукерман,Е.Д. Божович,специфическихсоставляющихЮ.В. Громыко,содержаниеТ.В. Габай,А.Г. Асмолов,психологических«уменияВ.Я. Ляудис,Н.Ф. Круглова,Ю.К. Бабанский,средствучиться»В.В. Давыдов,Н.А. Менчинская,К.В. Бардин,J. Flavell,A. Brown, B. Zimmerman, D. Schunk, J. Biggs, R. Glaser, Y. Hautamäki и др.),3которые различаются как на уровне терминологии, так и в содержательныхаспектах. Наиболее часто для обозначения умения учиться используютсятермины «общеучебные умения», «метакогнитивные умения», «обучаемость»,«учебнаясамостоятельность»,«универсальныеучебныедействия»,«саморегуляция учения», «субъектность учения», «деятельность учения»,«учебная деятельность». Что касается содержания данного умения, то выборего компонентов во многом определяется различиями в понимании авторамипсихологических механизмов самого процесса учения. Все это затрудняетконструирование целостного представления о том, в чем заключается «умениеучиться» и за счет чего оно формируется.Указанные особенности исследуемой проблематики делают чрезвычайноактуальными теоретический анализ и систематизацию сложившихся подходовк содержанию и способам формирования этого важного умения.

Работыотечественныхизарубежныхавторов(И.И. Ильясов,О.Е. Мальская,С.Г. Воровщиков, N. Jackson, M. Weenman, P. Black, D. Hacker), в которыхпредпринимались попытки такой систематизации, внесли ценный вклад висследование умения учиться.В них были выделены основные учебныеумения, обозначены сложившиеся подходы к их формированию, выявленыфакторы, определяющие появление составляющих умения учиться и егоспецифику на разных ступенях обучения. Однако в существующих обзорныхработах концепции умения учиться анализировались преимущественно сцелью выделения перечня основных учебных умений и имеющихся методових формирования. Теоретические основания концепций умения учиться и ихсодержательные различия (в частности, зависимость трактовок содержания иформированияуменияучитьсяотпониманиясамогоучения),анализировались в меньшей степени.В настоящей работе мы опирались на разработанный в отечественнойпсихологической науке деятельностный подход к учению и обучению(А.Н.

Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконини др.), в котором организация и осуществление в процессе обучения4собственных действий учащихся, адекватных содержанию усваиваемыхзнаний, рассматривается в качестве главного психолого-педагогическогоусловия эффективного усвоения последних.Проведенный с деятельностных позиций анализ подходов к умениюучиться показал, что в содержании данного умения выделяются двафункционально различных компонента, каждому из которых соответствуетопределенная группа действий учения.

Первый компонент составляютдействия, направленные на уяснение и отработку заданных для усвоенияготовых знаний (на основе установления связи новых знаний между собой и стеми, что уже имеются у ученика). Второй компонент составляют действия порешениюпрактическихилипознавательныхзадач,обеспечивающиеполучение и усвоение новых знаний в результате самостоятельного поиска.При этом существующие исследования (В.Я. Ляудис, А.И. Подольский,В.К. Шабельников,Л.А.

Венгер,Г.А. Цукерман,J. Snowman,E. Wood,M. Pressley) указывают на то, что эффективность выполнения действий поусвоению готового знания зависит от выделения последующей задачи (задачивоспроизведения для действий запоминания, задачи ответа на вопрос длядействий уяснения и т.д.). Сходным образом эффективность действий порешению практических или познавательных задач, выполняемых с цельюнаучиться, во многом зависит от того, опирается ли учащийся при их решениина заданное научное знание и как именно он это делает (Л.И. Божович,Б.

Троссей, П. Розенцвейг, Л. Секкей). С нашей точки зрения, выделениепоследующей задачи при усвоении готового знания и опора на заданноезнание при решении практических или познавательных задач являютсяважнымисоставляющимиуменияучитьсяидолжныспециальноформироваться. В качестве дополнительной к теоретическому анализуподходов к умению учиться мы поставили перед собой цель обосноватьнеобходимость выделения и более подробно описать одну из этихсоставляющих – наличие опоры учащегося на заданное знание при решенииновых для него задач (в дальнейшем эту составляющую мы будем обозначать5термином «ориентировка на заданное знание»). Формирование у учащихсяданной составляющей умения учиться, предположительно, связано сорганизацией в процессе обучения выполнения действий, адекватныхсодержанию и функциональному назначению усваиваемого знания.Объект исследования: умение учиться у школьников.Предмет исследования: содержание и условия формирования уменияучиться.Цель исследования: провести сравнительный анализ существующихподходов к содержанию и формированию умения учиться и на основе этогоанализа выделить содержание и условия формирования такой составляющейумения учиться, как ориентировка учащихся на заданное знание в процессевыполнения новых действий.Цель,предметитеоретическиеоснованияработыопределилиследующую общую гипотезу: в основе многообразия подходов к содержаниюи формированию умения учиться лежит различное решение в них проблемысоотношения знаний и действий в процессе усвоения: в содержание уменияучиться включаются либо действия, в которых заданные для усвоения знаниявыступают объектом, либо действия, в которых получение знаний являетсянепосредственной целью.