Диссертация (Комментированное чтение художественного текста в иностранной аудитории как метод формирования билингвальной личности), страница 8

Гудков,Т.А. Кильдибекова,В.Г. Костомаров В.В. Красных, Ю.Е. Прохоров, И.В. Ружицкий, Ю.А. Сорокини др.).Одним из наиболее значимых этапов экстернального развития концепции ЯЛв настоящее время можно считать формирование научной дисциплины,изучающей основы теории ЯЛ – лингвоперсонологии7. В настоящее времяданное направление включает в себя следующие аспекты исследования ЯЛ:речевая личность (Ю.Е. Прохоров, Л.П. Клобукова), коммуникативная личность(В.В. Красных), словарная ЯЛ (В.И.

Карасик), диалектная ЯЛ, полилектная иидиолектнаяличности(С.Г. Воркачев),(В.П. Нерознак),элитарнаяЯЛэтносемантическая(Т.В. Кочеткова,личностьО.Б. Сиротинина),орфографическая ЯЛ и пр.В рамках этого направления ЯЛ рассматривается как «носитель языковойспособности определенного качества, данного ей изначально и далее развиваемогов соответствии с заложенным в ней потенциалом» [Лингвоперсонология 2006: 10].Это означает, что структура ЯЛ напрямую зависит от (1) коммуникативного опытаносителя языка, который, в свою очередь, имеет (2) индивидуальную иколлективную составляющие, а также от (3) приобретенных в процессе обученияязыку знаний.

В соответствии с таким пониманием ЯЛ исследования в областилингвоперсонологии находят практическое применение в лингводидактике, так какпредполагают разработку методик обучения языку с учетом индивидуальнотиповых характеристик учащихся.В лингвоперсонологии выделяются методически значимые параметры ЯЛ:орфографические / синтаксические признаки-индикаторы ЯЛ (Е.Н. Татаринцева,Е.А. Аввакумова), профессиональные / гендерные и др. аспектуальные параметры(Т.Н. Внучкова, Т.В. Чернышова), характер проявления в функциональных7Термин «лингвистическая персонология» предложил В.П. Нерознак (см.

[Нерознак 1996]).36стилях (А.Б. Бушев) и характер обучаемости ЯЛ (Д.А. Лытов). При этом, так каккачество ЯЛ, с точки зрения лингвоперсонологии, напрямую связано сварьированием языковых способностей человека, Н.Д. Голев полагает, что воснове типологии лингвоперсонем в общем виде должно лежать универсальноесоотношение лево- и правополушарных форм языковой активности, которыеавторобозначает терминами «лингвомнемоническая и лингвокреативнаяязыковые способности» (одна из них отвечает за извлечение из памяти готовыхязыковых единиц, а другая – за порождение и понимания новых). Например, ворфографическом представлении типов ЯЛ данная антиномия находит отражениев выделении, с одной стороны, способности запоминать и хранить в памятиособенности орфографического облика слов и, с другой стороны, способностиорфографического варьирования в процессе пользования нормами правописанияносителей языка.

Кроме того, авторы выделяют экстраорфографическиеособенности реализации субъектами письма орфографической способности:наличие / отсутствие у индивида самоконтроля, значимость / незначимостьорфографической правильности письма для индивида и др.Отметим, что применение подобной типологии языковых способностей влингводидактикемоглобывзначительнойстепениспособствоватьсистематизации отрицательного языкового материала, а также выявлениюновых формируемых в процессе обучения языку навыков и уменийиностранных учащихся.ПомимособственнолингвоперсонологическихязыковойспособностиисследованийвыделяютЯЛвееавторыструктуремотивационно-интенциональный компонент, который наравне с ментальнымпланом может определять стратегию развертывания ЯЛ.

Например, различныеинтенции, характерные для разных типов ЯЛ, влияют на то, как человекреагирует на конфликтные ситуации. Наиболее ярко это проявляется внеподготовленных спонтанных репликах. При этом вербализация подобныхреакций происходит средствами прагматического уровня ЯЛ.Понятие лингвоперсонологического функционирования языка тесно связано сидеей взаимной детерминации языка и мышления, поэтому особое место втипологииязыковыхсамоопределениеспособностейиндивида –занимаетприроднаянационально-культурноевариативностьусиливаетсяразнообразием условий «окультуривания» того, что дано природой. Так,37Н.Д.

Голев отмечает, что «написание сочинений учащимися на одну и ту же темузависит от разнообразия природного качества языковой способности, а ещеглубже – от разнообразия ментальных структур разных типов личности»[Лингвоперсонология 2006: 21]. Результаты эксперимента, подтверждающиеданное положение, представлены в Главе 3 настоящей работы.Обобщая задачи лингвоперсонологии – типологизация языковой личностичерез соотнесение с единицами системы языка, типовыми элементамикогнитивно-языкового механизма порождения речи и через соотнесение соструктурой речевой деятельности в целом, реконструкция русского типаязыкового мышления (Г.М. Богомазов), постановка проблемы личностноориентированного языкового обучения, обсуждение лингводидактическогопотенциала текстов разного типа, – можно сделать вывод, что одним из главныхрезультатов лингвоперсонологических исследований является соотнесениетеоретического и прикладного аспектов концепции ЯЛ.

Для нашей работыважным является также то, что лингвоперсонологический анализ текстапозволяет определить не только влияние ЯЛ на процессы текстопорождения, нои влияние, оказываемое текстом на ЯЛ читателя.Наконец,говоряоразвертываниилингводидактическогопотенциалаконцепции ЯЛ, нельзя не отметить введение И.И. Халеевой понятия «вторичнаяязыковаяличность»Ю.Н. Карауловас(см. [Халеева 1989]),методикойпреподаваниясвязавшейРКИ:концепцию«ЧеловекЯЛизучаетсялингвистом через совокупность созданных им текстов, и восприятие текста,равно как и его порождение, является вполне закономерно одной изцентральных проблем лингвистики и лингводидактики последних десятилетий<...>.

Идея Ю.Н. Караулова о языковой личности, обретающей контуры лишьвне языка системы, является ключевой не только для лингвиста, но и длялингводидакта, призванного воспитывать вторичную языковую личность»[Халеева1995: 278].Отметим, что разрабатываемый в данном исследовании подход к изучениюЯЛвомногомопираетсялингвоперсонологическиенасовременныеисследованияилингводидактическиепредложенноеиИ.И. Халеевойпонятие «вторичная языковая личность», однако не может ими ограничиваться.С нашей точки зрения, большинство современных методистов все чащеиспользуют термин «вторичная языковая личность», не имея на это38теоретического обоснования, что опустошает и обессмысливает само понятие«языковая личность».

Приведем несколько примеров.При описании методов формирования вторичной языковой личности частымиявляются следующие высказывания: формирование вторичной языковой личности«самым тесным образом связано с привитием учащемуся особой перцептивнойспособности постигать иную ментальность, иную стратегию и тактику жизни, азначит, иной способ осмысления информации, затрагивающий любые стороныэтой жизни» [Халеева 1995: 279], «вторичная языковая личность формируетсяпутем приобщения к русскому языку» [Урханова 2008: 27], «вторичная языковаяличность – это не просто ассимиляция вербально-семантического кода, этоаккомодация собственного языкового сознания, расширение его, включение в негоновых связей и отношений, присущих изучаемому иностранному языку»[Шепунова 2008: 5]. В статье «Трансформация концепта “языковая личность” втеории и методике обучения иностранным языкам» Л.П. Халяпина пишет: «Авторисследует вопрос обращения теории и методики обучения иностранным языкам кконцепту «языковая личность» как новому направлению, основанному надостижениях когнитивной лингвистики <…> Важным компонентом обучениясчитается приобщение к языковой картине мира его носителей, к этнокультурнойконцептосфере.

Автором статьи предлагается новый подход к обучениюиностранным языкам, ориентирующий учебный процесс на формированиеполикультурной языковой личности, в большей степени подготовленной кпозитивному взаимодействию с представителями различных лингвокультурполикультурного глобализирующегося мира [Халяпина 2006: www]. Однакоостается непонятным, как именно должен реализоваться данный подход – всистематических беседах с учащимися, в чтении газет и просмотре видеозаписей(как в случае развития «медиакомпетентности вторичной языковой личности»[Хлызова 2011: www], в написании эссе или, возможно, в посещении музеев и т. д.Таким образом, несмотря на то что в настоящее время формирование вторичнойязыковой личности уже считается стратегической целью обучения иностранномуязыку и критерием его эффективности («Результатом любого языковогообразования должна явиться сформированная языковая личность, а результатомобразования в области иностранных языков – вторичная языковая личность какпоказательспособностичеловекаприниматьполноценноеучастиевмежкультурной коммуникации» [Гальскова, Гез 2004: 65]), авторы приведенных39высказываний оперируют данным понятием для описания традиционных методовобучения(сознательно-практическийметод,методиканационально-ориентированного и коммуникативного обучения), которые лишь косвенносвязаны с концепцией ЯЛ.