1 (Влияние индивидульных особенностей когнитивного развития на овладение навыками чтения и письма младшими школьниками)

доктора пснхолшических наук, профессора, заведуиицего лабораторией непропсихологин факультета психологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносов໠— Ахутпной Хатьняы Васильевны — о диссертации Григоренко Елены Леоийдовны «Влияние индивидуальных особенностей когнитнвного развития на овладение навыками чтения и письма младшимп школьниками», представленной на соискание ученой степени доктора психологических наук по спецпальпости 19.00.07 — Педагогическая психологии (психологические науки) Диссертация Елены Леонидовны Григоренко посвяшена анализу овладения навыками чтения и письма младшими школьинкамн, Ирн этом ирсдполагается, что особенности когнитивных функций детей, Влияющих на овладение инсьмсиной речью, задаются в рамках функционирования иерархической структуры генон — голосной мозг — когнинианые функции и Оиосрсдуются ссмсйнОЙ и школьиоЙ средой развйтйя.

В соответствии с этим, диссертация Е.Л. Григоренко строится как ме кдисцйплинарнос исследование„ для решения психолого-иедагогическйх задач привлекаются разнообразные методы, включающие и широко известные методы оценки чтения изолирОВаииых слОВ и психометрические тес Гы и анализ ОнросиикОВ и интервью, и новейшие методы количественной и молекулярной генетики.

Эмпирическая часть Включает 10 исслс„юваинй с суммарным количеством участников Оолсе 9 ООО ~дети — дошкольники й учашйеся младших н средних классов; й взрослые — учйтеля й родйтелй участвовавших детей). Такое ГлуООКОе и МИОГостОроннес изучение Овладения чтением и письмОм и их нарушений Выдвигает работу Елены Леонидовны Григоренко иа самый передййй край развйтйя йе то~~ко педагогической псйхологйй, но й Оошей и клинической психологии и нейробиологии.

Автор развивает новаторские интеграционные тенденции, наметившиеся как в мировой, так и в отечественной науке по ме кдисциплинарному подходу к изучению формирования психических функций и отклонений в развитии. На материале Обобгцеййя данных мировой литературы и собственных исследований Б.Л. Григоренко строит новую междисциплинарную область знания о приобретении школьных навыков. Теоретическая глубина и новизна работы сОчетаются с ВысОкОЙ практическОЙ значимОстью исследОВания, ИОскОльку" расстройства чтения и письма имеют высокую частоту встречаемости, а их преодоление свя~ано с б~льшим~ трудностями.

Рассмотрим, как реализуются эти особенности работы в тексте диссертации. Диссертация состоит из введения, одиннадцати глав, заключения и выводов, а также обширной библиографии, включающей 423 работы «243 на английском языке), значительная часть которых состоит из работ последнсго десятилетия. Текст иллюстрирован 10 таблицами и 12 рисунками, В 11 приложениях представлены методические материалы. Общий объем диссертации составляет 320 страниц. Анализ Литературы начат в двух первых главах и продолжается далее по ходу рассмотрения конкретных вопросов, Такое представление литературы очень конструктивно и экономно.

Это особенно важно, если учесть, что в диссертации ~ред~~авлены результаты 10 ~~~ледований, п~ло~~~~ из к~~ор~~ было бы достаточно для добротной докторской диссертации. Б первой главе раскрываются различные подходы к изучении~ развития детей с наруцгениями речи, что позволяет авто1эу показать необходимость и продуктивность междисциплинарного подхода к этой проблеме. Анализ литературы идет на высоком теоретическом уровне. Мне особенно понравился раздел прО психОлиигВистический подход к изучению чтения и праВОписания — автор справедливо выделяет мысль А.А. Леонтьева, что «...мы понимаем не текст, а прежде Всего мир„стоящий за текстом, Мы строим образ содержания текста и затем двигаемся от него к Внетекстовой реальности...». В первой ~л~в~ представлен и нейропсихологический п~д~~д к анализу Чини~ и письма, В целом материал изложен верно, но я думаю, что более по шое изложение пионерской работы А,Р, Лурия «Очерки психофизиологии письмам (! 950), где раскрывается состав функциональной системы письма, позволил бы найти больше точек соприкосновения между работой диссертанта и нейропсихологическими Исследованиями.

Вторая глава посвящена Н1>сдварйтельным Ответам на два вопроса: 1) как современная западная психология чтения и правописания может обогатить исследования зтйх йавыков В отечествеййой психоло~ии и 2) как исследованйя чтения и правописания„проведенные в контексте русского языка, могут обогатить мировую науку' > Для ответов иа эти вопросы диссертант сначала сраВйиваст орфографию русскОГО языка с орфОГрафиями других языкОВ мнра. Этот необходимый этап в исследований овладением чтением и письмом часто пропускается псйхологамй й педагогамй.

Е.Л. Григоренко справе алйво отмечает, что русская письменность совмещает 3 разных принципа письма: фонетический (написание слова «лес»); морфологическнй 1'написание слова «леса»); традиционный 1напнсапие слова «>поссе»). 1>богатство русской морфологии гребует включения среднего морфологического уровня, не рассматриваемого в западных моделях чтения. Слова типа «лес» прозрачны при чтении и написании„' слОВа типа «леса» прозрачны при чтении, но не при письме; наконец, слона типа «шоссе» «непрозрачны» ни при чтении, ни при письме.

Автор обсуждает значимость учета этих характеристик орфографии русского языка при преподавании чтения и правописания на этом языке н отмечает, что специфические особенности русской письменности делак>т йсследоваййя пропсссов чтени~ и пйсьма йа этом языке Важными для мироВОЙ науки. Главы 3 — 11 посвягцеиы эмпирическим исследованиям, позволяющим прояснить предлагаемую Е.Л. Григоренко многоуровневую модель становления и регуляции навыков чтения и правописания. Все они выполнены профессионально, на высоком теоретическом уровне. Я позволю сеое подробнее остановиться только на части из них.

В третьей Главе речь идет О «дочтенни>>, КОГнитианых предпосылках освоения чтения и письма. Как пишет диссертант, «процессы развития>формирования навыков чтения и правописания должны быть представленьц по крайней мере, В двух конт~кстах — формалйзоваиного школьного обучения и неформализованпой семейной среды». При этом, опа различает эксплицнгные формы обучения 1например, систематическое ооучение), которые особенно важны на сталин формирования навыков чтения и правописания, и имплицитные формы обучения (например, статистическое обучение), которые особенно важны на сталин формирования когннтивных репрезентаций. Разделение этих двух аидов обучения Важно в педагогической психологии, и если анализ эксплицитного обучения традиционная тема в педагогической психологии, то анализ имплицнтного обучения встречается редко.

В связи с этим интересно, какие методы и процедуры анализа использовались в работе и какие Выводы получены. Поскольку данные литературы показывают, что важнь1ми переменными, предсказывающими успешность формирования навыка чтения сдиничньгх слов, являются фонетико-фонематическое осознание и беглость последовательнОгО называния, ВВтор диссертации решила проследить динамику выполнения заданий на осознание и беглос'гь в течение одного дошкольного года и провести сопоставление ее с показателями овладения навыком чтения в школе.

Дети в возрасте примерно 5 лет в течение одного дошкольного года выполняли задания 111 точек измерения), а затем у них проверялось чтение изолированных слов и псевдослов. Для каждо~ о показателя моделировались кривые роста и оценивалась предсказательная мощность. Результаты: 1) в начале исследования прн Выполнении задач на осознание наблюдается межинднвндуальная изменчивость по количеству ошибок, которая сглаживается через 2 года; 2) аккуратность 1то есть, показатель количества ошибок) и беглость (то есть, время прочтения слов) чтения единичных слов тесно связаны с показателями фонетико-фонологического осознания, отражающими динамику становления этих процессов, при этом предсказательная мош,ность пОказателеи беглости последОВательнОго называния несколько выше, чем показателей теста на фонетикофонематичсское осознание.

11есколько иная стратегия анализа формирования предпосылок чтения была использована в исследовании, описываемом в четвертой главе. Анализировалось знание букв детьми от 2 лет и 1 месяца до 5 лет и 1О месяцев, Ус~~~о~~~~о, что главн~~ критерием узйаваемости оуквы является частота се встрсчасмости в русском языке. Также показано„ что возрастная динамика овладения алфавитом не линейна: дети младших возрастных групп (2 — 3, 3 — 4, 4 — 5) отличаются от старшей группы детей (5+). но не различаются между собой, т.с. в возрасте 5 лет дети делают «скачок» в овладении буквами. Итак, оба описанных исследования раскрывают особенности имплйцитной формы обучения (статистическое обучение), которос особенно важно в дошкольном возрасте, В главе 6 Е.Л.

Григоренко задаст интересный вопрос, являются ли еуниверсальныс прсдикторы чтения», выявлснныс на других языках, универсальными и для русского языка. В исследовании 502 школьника от 7 до 13 лет (средний возраст — 9,63 года) выполняли пробу на чтение и задания на фопстико-фонематичсскос осознание (ТАЛА) и быстрое называние букв, цифр, объектов и цветов (ЙЛМ). Для времени чтения слов/декодирования пссвдослов обший показатель объяснейной йзмснчивости составил примерно 34,4. Ни пол„нй возраст на зту псрсмсйную не влияли. Как выясййлось, оос переменные ТААЯ и КАК делали значительный вклад в объяснение изменчивости во времени„затраченном па чтение слов, но при этом вариативность по переменной КЛХ объяснила примерно на 2',4 дисперсии больпю, чем по переменной ТАЛЬ, Ситуация была иной для количества правильно прочитанных пссвдослов.

Здесь вклад ТАЛЬ был неоспоримо значимее )примерно на )6-7'.4), чем вклад ЙЛМ. Эти данные интересны, они хорошо интерпретируются с точки зрения нейропсихологии. С практической точки зрения важен и другой вывод этого исследования: оно показало, что ййдйвидуальныс разлйчйя по показателям чтенйя у россййских школьнйков пе столько в том, сколько они делают ошибок при чтении. единичных слов, а в том, насколько быстро они йх читают. В лане 7 представлена адаптация копнекционистской модели чтения, разработанной для английского языка, к русскому языку путом введения морфологйческой составляющей модели. Исследование выявило, что показатели морфологического осознания являются важным прогностичсским параметром, прсдсказывыощим значительную часть дисперсии по показателям правописания на русском языке.

Эта глава, как и следующая, посвященная «новой психометрике и пониманию прочитаннОго», отчетливо показывают высокий профессионализм Е,Л, Григоренко как математика. Проблема понимания прочитанного. Поднятая в 3 ~лаве, рассматривается и в двух исследованиях, представленных в главе 9. Из этих глав вытекает важный практический вывод: анализ индивидуальных различий при понимании прочитанного подразумевает учет не только «высокоуровневых»„ но н «низкоуровневых» процессов. Этот вывод важен для понимания того, что происходит при перехОде От формирования навыка чтения В начальнОй школе к пониманию прочитанного и функциональной грамотности в старшей школе„ он предполагает.