4 (Педагогическая диагностика конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы), страница 2

Приведенная Н.Т. Рожковым в работе классификация причин конфликтов в педагогическом процессе (с. 103) не является авторской и не обосновывает такой объем параграфа. Многообещающее название четвертого параграфа «Многоуровневая концепция конфликтного поведения студентов» автор начинает с того, что на с. 105 дает три определения конфликта (зачем тогда параграфы 1 и 2 этой главы) и утверждает: «как показывает анализ литературы, знания о таких причинах (конфликтного поведения) являются несистемными, что, в первую очередь, связано с отсутствием оснований, по которым эти причины могут быть классифицированы и типизированы» (зачем тогда параграф 3).

Далее автор, основываясь на разработанных ранее им синергетической теории воспитания личности и синергетической структурной модели личности, пишет, что разработана и обоснована многоуровневая концепция конфликтного поведения студентов, в соответствии с которой ключевое внимание было направлено на анализ компонентов конфликтного поведения личности студента.

К сожалению, автором не раскрыта сущность указанной концепции, поэтому оценить ее нет возможности. Представленная на рис. 3 (с.109) многоуровневая структурная модель конфликтного поведения студентов в тексте работы не прокомментирована и по названиям блоков больше подходит к модели диагностики конфликтного поведения.

Вывод автора, что «синергетическая концепция педагогической диагностики студентов и многоуровневая концепция конфликтного поведения студентов, рассматриваемые в единстве, позволили разработать и обосновать синергетическую теорию педагогической диагностики конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы, органически сочетаюшую системный функционально-ролевой (макроуровень педагогической диагностики), мотивационный (мезоуровень педагогической диагностики) и личностно-ориентированный (микроуровень педагогической диагностики) подходы к этой диагностике, обеспечиваюшую тем самым ее целостный характер» текстом рукописи диссертации не подтверждается, т.к. эти подходы еще будут описаны в следующей главе. В первом параграфе третьей главы «Теоретические основы педагогической диагностики конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы» автор на основании анализа системно-ролевой теории воспитания личности Н.М.

Таланчука делает правомочный вывод о системно- ролевой природе конфликта и на основе своих наблюдений приводит рисунок №4 о частоте ролевых конфликтов у студентов СПУЗ по пятибалльной шкале оценок, не объясняя каким образом были выявлены и оценены внутренние конфликты (осознаваемые личностью).

Представленная на с.115-117 системно-ролевая матрица педагогической диагностики конфликтного поведения студентов (таблица 1) в тексте диссертации прокомментирована очень скудно — нет пояснений по ее компонентам, не прокомментированы содержательные блоки.и их функции, отсутствует комментарий к указанным в матрице числовым значениям, - что не дает возможности оценить ее научно-теоретическое и методическое значение. В этом же параграфе автор рассматривает причины конфликтного поведения студентов, которые им уже рассматривались во второй главе, что отвлекает от сущности содержания параграфа — системно-ролевой подход, который не раскрыт автором как теоретическое основание педагогической диагностики.

Представленная соискателем далее системно-функциональная матрица педагогической диагностики конфликтного поведения студентов (таблица 2) оказывается оторванной от содержания первой матрицы, что мешает восприятию и оценке материала в целом и не способствует обоснованию указанного автором подхода. В конце параграфа подводится итог и обобщается сущность системного функционально-ролевого подхода (в тексте встречается и как системно- функциональный, системно-ролевой) как это понимает соискатель. По нашему мнению приведенные комментарии похожи на методику проведения педагогической диагностики и не соответствуют научному содержанию термина «подход». Во втором параграфе Н.Т.Рожков на основе анализа литературы (сс.

152- 170) опять возвращается к рассмотрению причин возникновения эмоциональных, интеллектуальных, понятийных, вербальных (словесных) конфликтов и делает выводы, которые не раскрывает смыслового значения выбранного им мотивационного подхода. В следующем параграфе соискатель, продолжая анализировать литературу, пишет„что «в процессе исследования убедились в том, что весьма важное значение для понимания конфликтного поведения студентов является рассмотрение таких установок как: субъект-объектная и субъект- субъектная». Приведенные в тексте на с. 18б мнения школьников о причинах агрессии и возникновения конфликтов относятся к 1999г.! Где же специфика СПО и современность? Текст параграфа не соответствует его названию.

Предложенное Н.Т.Рожковым в последнем параграфе обоснование системы педагогических и психологических методов диагностики конфликтного поведения и воспитания студентов на основе: идеи Р.Х. Шакурова об иерархических уровнях формирования ценностей личности, метода «свободных ассоциаций» 3. Фрейда, «символической природы инстинктов» К.Г. Юнга и взаимодействия психических и социальных факторов, влияющих на поведение личности Э. Фромма, является положительным в исследовании.

Однако представленные далее методы и описание действий преподавателя по реализации указанных методов не вносят новизны и не являются оригинальными. В первых двух параграфах четвертой главы «Современная практика деятельности преподавателя по изучению конфликтного поведения и воспитанию студентов средней профессиональной школы» соискатель очень скудно показывает особенности обучающихся системы СПО, не выделяя различные периоды модернизации системы, которая затронула межличностные отношения студент-студент, студент-преподаватель и т.п., не акцентируя внимания на том, что для системы СПО первично — это подготовка к будущей профессиональной деятельности, где возникают иного рода конфликты, чем в общеобразовательной школе. В третьем параграфе, рассматривая деятельность педагогов по изучению конфликтного поведения и воспитанию студентов, автор по неизвестной причине не пользуется терминологией СПΠ— не классные руководители, а кураторы групп, появился и новый термин — тьютор; не рассмотрены автором функции и деятельность психологических служб, социальных педагогов, педагогов-психологов, педагогов-организаторов.

В таблице 7 автор приводит слабо учитываемые причины конфликтного поведения студентов, не указывая на механизм оценки таких, как: связанные с ситуативными состояниями психики, связанные с индивидуально- психологическими особенностями. В пятой главе «Результаты опытно-экспериментальной деятельности преподавателя по изучению конфликтного поведения и воспитанию студентов средней профессиональной школы» автор указывает цели и задачи эксперимента, не показывая временные рамки эксперимента, не разделяя группы студентов и преподавателей по курсам обучения и направлениям подготовки профессиональных кадров. Не понятно место и значение второго параграфа в этой главе, если научные подходы рассматривались в третьей главе. В заключении автором формулируются основные выводы исследования. К основным результатам диссертационного исследования, обладающим научной новизной можно было бы отнести разработанные автором модель педагогической диагностики студентов и матрицу педагогической диагности- ки конфликтного поведения студентов, которые в работе, к сожалению, полностью не раскрыты и научно представлены некорректно.

Проанализировав рукопись диссертации и текст автор еферата Н,Т.Рожкова по теме «Педагогическая диагностика конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы» и сделав частные замечания по главам, считаем необходимым высказать также ряд общих замечаний. 1. Не отражены основы понятийно-терминологического аппарата педагогической диагностики; отсутствует раскрытие самой сущности проблемы педагогической диагностики: педагогического анализа и контроля, диагностических методов, позволяющих сблизить педагогическую диагностику с процессом обучения и воспитания в системе СПО. Соискатель с легкостью использует известные в педагогике термины (методика — Приложения 2-9, 14 и др., программа — Приложение 37), наполняя их иным содержанием, а также вводит новую терминологию — средняя профессиональная школа (в названии работы и в текстах автореферата и диссертации), которая отсутствует в законодательных и нормативных актах; использует терминологию не свойственную системе среднего профессионального образования - классный руководитель (с.

238); а также термины в неприемлемых сочетаниях — синергетическое системно-функциональное построение качества педагогической диагностики (с.42 автореферата, цель второго этапа). 2. Некорректно сформулирован научный аппарат исследования, а именно: ° объект исследования — деятельность преподавателя по изучению и воспитанию студентов (с.

7 автореферата) - педагогическая диагностика не является профессиональной компетенцией педагогов, т.к. в профессиональной деятельности преподавателя в образовательных учреждениях СПО главное место отводится учебной деятельности; е предмет исследования — теоретико-методологические и технологические основы.... - основы не могут быть предметом исследования; ° неправомерно расширен методологический аппарат исследования, что указывает на нечеткость методологических оснований, на которых строится работа; ° рассогласованность цели, задач, выводов, результатов исследования, положений, выносимых на защиту, и полученных научной новизны, теоретической и практической значимости; ° отсутствие указанного метода математической статистики (с.9 автореферата) в тексте диссертации.

Автор не использует известные методики диагностики (Г. Айзенка, СМОЛ-тестирования, опросник Спилбергера, тест Шмишека и др.) 3. Отсутствие в списке использованной литературы современных источников: из 352 источников 44 представлены за 2000 — 2004гг., 12 соответственно за 2005-2009гг. и 0 источников за период 2010-2014гг. Последние авторские публикации соискателя относятся к 2011г., что позволяет сделать вывод о неактуальности данного исследования на современном этапе развития системы СПО.

4. Рассогласованность научного аппарата исследования и текста диссертации: синергетическая функционально-ролевая модель педагогической диагностики студентов, системно-ролевая и системно-функциональная матрицы педагогической диагностики конфликтного поведения студентов не обозначены в аппарате исследования. 5. Заявленная в работе "система педагогических и психологических методов диагностики" не обоснована, т.к. перечисленный набор методов, несвязанных между собой, не могут являться структурными компонентами системы. Некорректно определены критерии педагогической диагностики, что не позволяет провести диагностику и получить валидный результат. Предложение соискателя формировать сознание личности студента на всех уровнях диагностики не может быть проверено, т.к. в формирующем эксперименте не представлены исходные позиции диагностики, что не позволяет оценить степень сформированности сознания у студентов.

б. Автором предпринимается попытка осуществить исследование с позиции междисциплинарного подхода, при этом в основу положены аспекты психологии общения. Целесообразно было бы осуществить исследование проблемы с позиции педагогической конфликтологии, ведущих идей теории и методологии профессионального образования.