Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет

имени Максима Танка»

Институт повышения квалификации и переподготовки кадров

Факультет переподготовки специалистов образования

Кафедра педагогики и психологии непрерывного образования

По специальности «Интегрированное обучение и воспитание в школьном образовании»

Курсовая работа

Формирование коллектива учащихся класса интегрированного обучения

Минск, 2009

Оглавление

Введение

1. Проблема формирования коллектива учащихся класса интегрированного обучения

1. Понятие интегрированного обучения

2. Понятие ученического коллектива

3. Формирование коллектива учащихся как условие эффективности интегрированного обучения

2. Изучение межличностных отношений учащихся класса интегрированного обучения

2.1 Методика исследования

2.2 Результаты исследования и анализ полученных данных

2.3 Рекомендации по формированию положительных межличностных отношений учащихся класса интегрированного обучения

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Развитие сети классов интегрированного обучения и воспитания вызывает вопросы специфики коррекционно-педагогического процесса в тих классах. Важнейшим из них является вопрос о формировании коллектива и положительных межличностных отношений учащихся класса интегрированного обучения.

Различные авторы А.Н.Колоплева, Т.Л. Лещинская, М.В.Швед, В.А. Шинкаренко в качестве важнейшего условия эффективной работы в классах интегрированного обучения выделяют положительные межличностные отношения в коллективе данного класса.

Вместе с тем, конкретно развернутые рекомендации по данному вопросу в специальной педагогической литературе до настоящего времени не представлены. Этим определяется актуальность нашей темы.

Объект нашего исследования: коллектив класса интегрированного обучения.

Предмет исследования: формирования коллектива учащихся класса интегрированного обучения.

Цель исследования – изучить особенности формирования коллектива учащихся интегрированного обучения.

В соответствии с данной целью нами решались следующие задачи:

1. Обобщить имеющиеся в психолого-педагогической литературе, сведения по проблеме формирования коллектива учащихся интегрированного обучения.

2. Изучить состояние межличностных отношений в классе интегрированного обучения.

3. Определить рекомендации по формированию коллектива класса интегрированного обучения.

Для реализации указанных задач, нами использовались следующие методы:

1. Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы;

2. Использовалась методика, «Выбор», анкетирование.

3. Качественный и количественный анализ полученных данных.

2. Проблема формирования коллектива учащихся класса интегрированного обучения

1. Понятие интегрированного обучения

Ключевое представление интеграции заключается в том, что это многогранная проблема, отражающая синтез социальных, правовых, экономических, психологических и педагогических проблем. Интеграция рассматривается как одно из средств формирования общества, более понимающих, толерантных и позитивно настроенных друг к другу людей. Интеграционные процессы затронули не только экономическую сферу, но и привнесли существенные изменения в гуманитарную сферу, в сферу образования.

Одной из форм проявления интеграционных процессов в образовании является интегрированное (совместное) обучение обычных детей и детей с ограниченными возможностями. В специальной образовательной системе ему отводится важное место. Интегрированное обучение детей рассматривается как путь и как одно из возможных средств более успешной социализации и интеграции в обществе лиц с ограничениями [7; с. 54]. Это относительно новая форма обучения, в которой реализуется принцип «научения жить вместе», построенный на гуманистических началах.

Интегрированное (совместное) обучение рассматривается как двусторонний процесс, который включает, с одной стороны, приспособление ученика к новому для него образовательному пространству, а с другой – приспособление школы с ее многофункциональным укладом к «необычному» ученику. Школа выполняет новую задачу, суть которой заключается в том, чтобы создать условия по удовлетворению образовательных потребностей школьнику с ограниченными возможностями, а для этого необходимо предусмотреть оказание ему всесторонней помощи и поддержки (психологической, педагогической, коррекционной, социальной, материальной и т.д.). Возникла новая социальная ситуация, при которой создаются новые механизмы взаимодействия, взаимоотношений и новых социальных связей [17; с. 222].

Сложилось мнение, что обучение в условиях образовательной интеграции открывает возможности для влияния классного микросоциума нормально развивающихся детей на социальную адаптацию учащихся с интеллектуальной недостаточностью (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, В.И. Олешкевич, В.Ч. Хвойницкая, Е.А. Шкатова, Н.В. Шевцова, И.А. Юдина и др.).

Одним из методологических подходов к исследованию образовательной интеграции является средовой подход. Под социальной средой понимается все, что окружает человека в социальной жизни, прежде всего люди, с которыми он находится в определенных отношениях. Под микросредой понимается ближайшее окружение человека: семья, группа детского сада, школьный класс, производственный коллектив и др. В отечественной психологии сложилось мнение о том, что социальная среда является важнейшим фактором и условием развития ребенка (Л.И. Божович, Л.Н. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.).

Средо-ориентированный подход в образовании анализируется С.Е. Гайдукевич, Т.П. Кунцевич, Д.Н. Кавтарадзе, Е.С. Мануйловым, С.В. Сергеевым, А.В. Петровским, В.И. Слободчиковым, В.А. Ясвиным и др. Данный подход позволяет сместить акцент с активного педагогического воздействия на личность ученика в область формирования среды, в которой происходит его самообучение и саморазвитие, когда включаются механизмы внутренней активности обучаемого. Обучающие свойства среды выражаются в формировании новых адаптивных качеств ребенка, которые позволяют ему ориентироваться в классе новых задач и более эффективно решать прежние. С позиции средо-ориентированного подхода классный микросоциум, в который попадает ребенок, влияет на него. Характер и способности отдельных личностей, а также особенности групп создают определенную социально-психологическую атмосферу коллектива (Л.И.Акатов, А.В.Петровский) [12; с.58].

Таким образом, сущность интегрированного образования заключается в организации совместного обучения и воспитания детей с разным уровнем психофизического развития [6; с. 42].

Интегрированное образование может выступать стратегическим направлением развития отечественных систем общего и специального образования [6; с. 43].

Цель является идеальным, мысленным предвосхищением результата деятельности и путей его достижения с помощью определенных средств. Цель, как отмечает В.Ядов, ориентирует на конечный результат [6; с. 44].

1. Понятие ученического коллектива

«Коллектив» (от лат. соllective — собирательный) рассматривается как социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения».

Коллектив как психолого-педагогическое явление в научной и методической литературе понимается различно. В одном случае под коллективом понимают любое организованное объединение людей, в другом — высокую степень развития группы [18; с. 102].

От того, как индивид становится элементом социальной организации, включается в общество, зависит, с одной стороны, формирование способности социальной организации влиять на личность, с другой — формирование способности личности поддаваться влиянию других.

Большую роль в социальном становлении учащихся призваны сыграть отношения, складывающиеся у них со сверстниками. Именно в процессе развития групповых отношений формируются условия, при которых более успешно протекает процесс социализации молодых людей. От того, какие отношения сложились у учащихся со своими товарищами, с педагогами, зависит возможность, с одной стороны, адаптации учащихся, с другой — раскрытие его потенциалов, сохранение его автономности. Включение учащихся в различные социальные общности (класс, клубы, объединения; коллектив, сообщества, организации, производственная бригада) создает условия для реальных социальных проб учащихся, которые формируют готовность к вхождению в различные социальные структуры, разнообразные типы социальных отношений [17; c. 65].

Необходимо четко понимать, что различные отношения создают разные группы. Это могут быть группы как сплоченные, так и несплоченные. Сплочение групп также происходит на разной основе. В результате интеграции могут возникнуть группы социальной и асоциальной направленности, различного уровня деятельности опосредования.

Группы отличаются друг от друга и таким признаком, как доминирующий фактор сплочения. Факторами могут быть общие интересы членов группы, стремление приспособиться в специфических условиях, авторитет лидера, наличие социальных норм, принимаемых всеми членами группы, и т. д. В зависимости от каждого фактора группа имеет свою траекторию развития и то качество, которое отличает одну сплоченную группу от других [21; c. 21].

В педагогической практике часто сплочение рассматривалось как единственный признак коллектива. Случается, что всякое сплочение, даже на основе антигуманных норм отношений, рассматривается отдельными педагогическими работниками как позитивное явление. Это происходит из-за того, что организаторские задачи они считают более значимыми, чем воспитательные, а манипулирование сплоченной группой осуществлять значительно легче.

Работа с группой может рассматриваться в двух плоскостях. С одной стороны, речь идет о том, что, оказывая воспитательное влияние на учащихся, учитель, классный руководитель, администратор должен учитывать специфику класса, особенности его сплочения, а с другой стороны, стремиться к тому, чтобы сплочение группы происходило достаточно демократично, на основе гуманистических норм отношений, т.е. создавался воспитательный коллектив.

Как считал Л.И.Уманский, самое существенное качество группы, уровень ее социально-психологической зрелости, превращает ее в группу-коллектив. В своих работах он выделяет критерии развития группы.

Первый из них — групповая направленность, под которой понимается социальная ценность принятых группой целей, мотивов деятельности, групповых норм. Основой группового сознания, определяющего направленность группы, является гуманность принимаемых группой норм отношений. В случае наличия устойчивых антигуманных норм (жесткости, недоброжелательности, обмана и т.п.) группа становится асоциальным объединением. Особую роль в формировании социальных норм играет социальная позиция лидера группы.

Вторым критерием развития первичного коллектива является способность группы к самоуправлению (самоуправляемость). К третьему критерию относится подготовленность группы к совместной деятельности. Необходимо подчеркнуть зависимость этой подготовленности от особенностей самой деятельности — ее сложности, профессионального характера, уровня творчества, вида, формы и т. д. [21; c. 82].

Необходимо сказать еще о трех взаимосвязанных показателях развития группы: интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности. Интеллектуальная коммуникативность — это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка, способность членов группы понимать друг друга с «полуслова». Эмоциональная коммуникативность — это межличностные связи эмоционального характера, которые в большей степени характеризует народная мудрость: «Разделенная радость — две радости, разделенное горе — полгоря». Волевая коммуникативность — это способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее стрессоустойчивость, надежность в экcтремальных ситуациях.

Нельзя говорить о непрерывном прогрессивном развитии группы как коллектива; в ее развитии всегда имеются спады и подъемы, встречаются временные «болезни», ведущие к конфликтным ситуациям, к негативному развитию отношений [17; c. 87].

1. Формирование коллектива учащихся как условие эффективности интегрированного обучения

Межличностные отношения определяются как субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в системе установок социальных, ценностных ориентаций, определяемые межличностным взаимодействием и содержанием совместной деятельности. Изучением природы и сущности межличностных отношений занимались Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, А.В. Петровский, Н.Л. Смирнова и др.; в различных возрастных группах – В.В.Абраменкова, А.И. Донцов, Я.Л. Коломинский, Т.В. Сенько, Г.И. Репина. Межличностные отношения в отличие от межличностного взаимодействия и межличностной коммуникации характеризуются как относительно устойчиво длительные, что определяет в качестве их базовой характеристики фактор времени. Единицей анализа межличностных отношений выступает чувство как эмоциональное отношение одного человека к другому. Ядро межличностных отношений составляют сознательные усилия партнеров, чувства и сопровождающие их действия задают матрицу отношений, в соответствии с которой строится общение [1, 10].

Можно выделить основные аспекты формирования межличностных отношений в ученическом коллективе:

- формирование межличностных отношений как условие развития личности (Б.Г. Андреев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.И. Донцов, М.И. Лисина, А.В. Петровский и др.);

- формирование межличностных от ношений в ученическом коллективе в процессе общения в различных видах деятельности (В.В. Абраменкова, Г.В. Высоцкий, А.Ю. Коростелев, Л.И. Новикова, Т.И. Тигунцева и др.), в том числе в трудовой деятельности (Н.П. Аникеева, Я.Л. Коломинский, В.И. Петрова, Т.В. Сенько и др.);

- взаимоотношение отдельного ученика с членами коллектива, его место в системе сложившихся межличностных отношений класса (К.В. Гавриловец, Я.Л. Коломинский, Т.В. Сенько, О.Е. Смирнова, Р.К. Терещук и др.);

- пути формирования и коррекции межличностных отношений в ученическом коллективе: обеспечение богатства и разнообразия совместной деятельности, сочетание ее общественной значимости и личной привлекательности для членов коллектива; образование органов руководства и самоуправления; обеспечение осознания членами коллектива его целей и перспектив; создание систем функциональной, материальной, информационной и организационной взаимозависимости членов коллектива; положительный личный пример педагога; использование психологических методов (В.В. Абраменкова, К.В. Гавриловец, И.В. Гузина, М.И. Лисина, Л.И. Новикова, А.С. Макаренко, В.И. Чудакова, В.Г. Ясинская и др.) [5; c. 44].