132083 (Формирование коллектива учащихся класса интегрированного обучения), страница 3

Таким образом, мы можем утверждать, что дети с ОПФР могут и не являться «изгоями» в коллективе, об этом нам говорит, то, что Никита Л. И Сергей Ч. Являются в коллективе «предпочитаемыми», а Инна И. «принятая» в коллектив. Данный коллектив показывает нам то, что не обязательно, дети с интеллектуальной недостаточностью, являются «изгоями» в классе, так как их положение в коллективе во многом зависит как от родителей, так и от учителей по процессу адаптации учеников с ОПФР в нормальные классы. И мы видим в данном коллективе существенные продвижения по процессу адаптации в классе как детей с ОПФР к нормальным детям, так и нормальных детей к детям с ОПФР.

Результаты описанного исследования говорят о том, что в классе существует незафиксированная система личных взаимоотношений между учениками. Эти отношения избирательны. Ученики неодинаково относятся к своим одноклассникам: к одним они испытывают большую симпатию, к другим меньшую, к третьим – безразличны, четвертые вызывают к себе отрицательное отношение. В эту систему взаимоотношений можно проникнуть только с помощью специальных социально-психологических методов.

Приступая к работе в новом классе, учитель неизбежно застает в нем не просто «сумму» мальчиков и девочек, которые ждут, пока из них сформируют коллектив, а группу в социально-психологическом смысле этого слова. Эта группа уже имеет определенную внутреннюю структуру, и с этим надо считаться.

В ряде случаев именно характер отношений личности к группе и группы к личности позволяет проникнуть в психологические механизмы сложных педагогических явлений. Почему, например, школьный класс на некоторых учеников почти не влияет? Психологическую почву такого обесценивания группы для личности следует искать именно в сфере их взаимных отношений [13; c. 10].

Дело в том, что школьный класс может иметь различную ценность для своих членов, или, как говорят в социальной психологии, различную референтность, которая связана с удовлетворенностью своими взаимоотношениями с другими членами группы: статусом, уважением со стороны одноклассников и учителей. Если эти важнейшие социальные потребности личности не удовлетворяются в основном коллективе, человек ищет другую группу, где его притязания на высокое эмоциональное благополучие удовлетворяются.

Нами было установлено, что ученики занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие. Учителю важно конкретно знать и положение, и эмоциональное состояние каждого школьника. Ведь то или иное место ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств. Надо конкретно уяснить, на чем основано как высокое, так и неблагоприятное положение учеников в данном классе.

Результаты анкетирования

Таблица 2.2.

В данной таблице 2.2. мы в первом столбце привели имена испытуемых класса, во втором столбце мы привели часто употребляющиеся к ним определения, которые давали их одноклассники, в третьем столбце, мы привели число детей, которые проявляют «сочувствие и уважение» к определенным детям, и в четвертом столбце мы также привели количество учеников, которые не желают с кем либо общаться. И вот что мы получили.

Лидерам нашего класса (Лев В., Сергей Т., Ольга Д.– нормально развивающиеся дети) приписывают следующие качества: добрый, общительный, трудолюбивый, интересный, веселый, доброжелательный. Предпочитаемым (Юлия Т., Артем П., Юлия В., Рита С., Антон М., Саша П., Саша Т., Ирина Д., Виктор Р., Лера Л., Яков С., Ольга А., Оксана Х., Лена И., Евгения К.) – из них двое мальчиков – дети с ОПФР (Никита Л., Сергей Ч.), приписывают качества: добрый, умный, ленивый, скучный, общительный, трудолюбивый, необщительный, интересный, веселый, доброжелательный. Принятым (Инна И., Марика Ф., Надя Т. – из них Инна И. является ребенком с ОПФР, остальные две девочки нормально развивающиеся), приписывают качества: умная, скучная, трудолюбивая, необщительная. Изолированным детям (Алеша Р., Анна А., Маша Г., Света Б. – из них Маша Г. и Света Б. дети с ОПФР), приписывают качества: ленивый, лживый, скучный, необщительный, злой, и несколько человек написали «тормозит», т.е. заторможенный.

В нашей работе мы показали, что наше общество еще уже готово принять «других» детей, они их не боятся, не пренебрегают ими. И само понимание того, что дети не «такие как все» не является показателем для их изолирования, т.е. нормально развивающиеся дети их принимают и понимают проблему таких детей.

2.3 Рекомендации по формированию положительных межличностных отношений учащихся класса интегрированного обучения

При работе с детьми, имеющими проблемы в обучении, значительную роль играют классные руководители, функции которых в связи с организацией специальной поддержки расширяются. При этом деятельность классного руководителя включает 4 вида помощи:

1. Помощь учащимся в организации работы в рамках учебного процесса:

- организация и контроль за посещением уроков в соответствии с расписанием, требование к дисциплине на уроках и во внеурочном процессе и т. д.;

- обеспечение основной и дополнительной (для коррекционных занятий) учебной литературой;

- организация экспертной оценки успехов в динамике учебного процесса;

- контроль за ведением классной документации (журнал, личные дела); - защита интересов класса и каждого ребенка перед администрацией школы.

2. Индивидуальная работа с учащимися:

- педагогическая диагностика и коррекционная работа;

- сотрудничество с ППМС-центром по сопровождению учащихся; помощь ученикам и учителям в разрешении учебных конфликтов.

3. Формирование и развитие детского коллектива:

- работа по формированию положительных межличностных отношений;

- обеспечение благоприятной и безопасной внешней среды; организация участия класса в общешкольных делах (праздники, конкурсы, спортивные игры, олимпиады, состязания).

4. Сотрудничество с родителями по воспитанию учащихся:

- проведение родительских собраний с обсуждением успехов и трудностей учащихся;

- индивидуальные консультации с родителями детей; информирование родителей об успешности обучения учащихся;

- проведение с родителями совместных мероприятий; привлечение родителей к участию в решении школьных проблем;

- установление контактов родителей с ППМС-центром [23; с. 17].

Заключение

В условиях интеграции большое значение приобретает педагогическая деятельность, направленная на сопровождение процессов взаимодействия учащихся с интеллектуальной недостаточностью с нормально развивающимися сверстниками и постоянное побуждение детей с интеллектуальной недостаточностью к анализу моделей поведения, демонстрируемых нормально развивающимися одноклассниками. В данном аспекте очевидной становится необходимость разработки и внедрения в практику интегрированного обучения и воспитания специальной педагогической технологии, учитывающей в качестве фактора социально-бытовой адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью возможное влияние классного микросоциума сверстников с нормальным развитием [14; c. 121].

Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению особенностей формирования коллектива учащихся интегрированного обучения позволило сделать следующие выводы.

Одной из форм проявления интеграционных процессов в образовании является интегрированное (совместное) обучение обычных детей и детей с ограниченными возможностями. В специальной образовательной системе ему отводится важное место. Интегрированное обучение детей рассматривается как путь и как одно из возможных средств более успешной социализации и интеграции в обществе лиц с ограничениями. Это относительно новая форма обучения, в которой реализуется принцип «научения жить вместе», построенный на гуманистических началах [19; c. 32].

Обучение в условиях образовательной интеграции открывает возможности для влияния классного микросоциума нормально развивающихся детей на социальную адаптацию учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Также, мы показали, что дети с ОПФР могут и не являться «изгоями» в коллективе, так как их положение в классе во многом зависит как от родителей, так и от учителей по процессу адаптации учеников с ОПФР в нормальные классы. И мы видим в данном коллективе существенные продвижения по процессу адаптации в классе как детей с ОПФР к нормальным детям, так и нормальных детей к детям с ОПФР.

Результатами экспериментального исследования доказано, что наше общество еще уже готово принять «других» детей, они их не боятся, не пренебрегают ими. И само понимание того, что дети не «такие как все» не является показателем для их изолирования, т.е. нормально развивающиеся дети их принимают и понимают проблему таких детей.

Процесс формирования межличностных отношений учащихся данных классов является одним из средств обеспечения социализации и интеграции детей с особенностями психофизического развития в общество, что и является основной задачей интегрированного обучения.

Межличностные отношения в классах интегрированного обучения требуют педагогической организации и коррекции, средствами которой являются те же, что и при аналогичной педагогической работе в обычном классе [20; c. 10].

Таким образом, социальная микросреда, характер и особенности отдельных личностей оказывают отдельное влияние на процесс социально-бытовой адаптации детей с легкой интеллектуальной недостаточностью.

Список использованной литературы

1. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Изд-во «Эксмо», 1998. – 376 с.

2. Гудонис, В.П. Незрячий в обществе: социальные меридианы / В.П. Гудонис, И.Жилинскас // Мир психологии. – 2001. – « 2. – С. 186 – 197.

3. Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»//Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь, 2004 г., № 87, 2/1034.

4. Инструкция о порядке открытия и функционирования специальных классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания // Зборнiк нарматыуных дакументау Мiнiстэрства адукацыi Рэспублiкi Беларусь. – 2007. - № 1. – С.13-29.

5. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: хрестоматия / М.В.Швед. – Витебск: Издательство УО «ВГУ им.Машерова», 2007. – 157 с.

6. Коноплева, А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская. – Мн.: Национальный институт образования, 2003. – 232 с.

7. Коноплева, А.Н. Теория и практика интегрированного обучения / А.Н. Коноплева, Т.Л.Лещинская // Дэфекталогiя. – 2001. - № 6. – С.3 – 14.

8. Коррекционно-образвоательные технологии: пособие для педагогов / А.Н.Коноплева, Е.А.Калинина, В.П.Пархоменко и др.: науч.ред. А.Н.Коноплева. – Мн.: НИО, 2004. – 176 с.

9. Лещинская Т.Л. Значимость и проблемность технологии коллективного способа деятельности / Т.Л.Лещинская // Дэфекталогiя. – 2001. - № 6. – С.66 – 72.

10. Межличностное общение / под общ.ред. Н.В. Казариновой, В.М.Погольши. – СПб.: Питер, 2001. – 512 с.

11. Мюллер-Колленберг, Х. Интегрированное образование в Германии: аргументы «за» и «против» / Х.Мюллер-Колленберг //Вестник психосоциальной работы. – 2001. - № 1. – С. 50-60.

12. Навцевич, О.Т. Классный микросоциум как фактор социально-бытовой адаптации детей в условиях интегрированного обучения / О.Т. Навцевич // Дэфекталогiя. – 2007. - № 6 (59). – С.58 – 64.

13. Олешкевич, В.И. Интерактивное обучение и воспитание как фактор социализации лиц с особенностями психофизического развития / В.И. Олешкевич // Дэфекталогiя. – 2008. - № 1 (60). – С.9 – 12.

14. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И.Срлнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

15. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология / Л.Пожар. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. – 128 с.

16. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. - — М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 256 с.

17. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. — Т. 1. — 450 с.

18. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.

19. Сычевич, И.В. Становление представлений младших школьников о своих личностных качествах в условиях интегрированного обучения / И.В. Сычевич // Дэфекталогiя. – 2008. - № 2 (61). – С. 8 – 16.

20. Уманский, Л. И. Психология организаторской деятельности школьников / Л.И. Уманский. — М.: Педагогика, 1980. – 215 с.

21. Фуряева, Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами развития (зарубежный опыт) / Т.В. Фуряева // Дэфекталогiя. – 1999. - № 1. – С. 61 – 74.

22. Шапорова, С.А. Межличностные отношения в классах интегрированного обучения / С.А. Шапорова // Дэфекталогiя. – 1996. - № 1. – С. 61 – 74.

23. Шипицына, Л.М. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации / Л.М. Шипицына, Л.П.Назарова. - СПб.: Издательство "Детство-Пресс", 2001. - 63 с.