116496 (Методические основы организации групповой формы работы на занятиях по иностранному языку), страница 4

При решении второй задачи – раскрыть потенциал использования межкультурного компонента обучения иноязычному общению для формирования межкультурной компетенции – было обнаружено, что большой потенциал для формирования МК заложен в самом содержании обучения иноязычному общению.

Межкультурный компонент иноязычного общения – явление многостороннее. Он включает в себя все элементы содержания обучения, имеющие межкультурную составляющую. К нему относятся межкультурно значимые элементы иноязычной коммуникативной компетенции, являющейся целью обучения иноязычному общению. Он включает в себя элементы МК, а также знания всего того, что составляет культуру: условия и культура общения, правила этикета, невербальные и паравербальные средства коммуникации (мимика, жестикуляция, окулистикя и т.д.), условия жизни, природа, климат, быт носителей ИЯ, их система ценностей, менталитет, национальный характер, отношения между людьми и др. В отличие от страноведческого или культуроведческого компонентов обучения межкультурный компонент базируется на сопоставлении двух и более культур, что является основой межкультурного подхода, реализуемого в обучении иноязычному общению студентов, поэтому его неотъемлемой частью являются также различия культур межнационального, гендерного, социального, демографического, языкового характера.

Подводя итоги по решению второй задачи, нами были сделаны следующие выводы: отдельные элементы межкультурного компонента могут выполнять функции средств формирования межкультурной компетенции. Наибольшей степени экспликации элементов межкультурного компонента иноязычного общения способствует использование АВМ, привносящих на занятии определенный объем межкультурного содержания, что позволяет повысить эффективность формирования межкультурной компетенции.

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке – это общепрактическая проблема. Поскольку обучение иностранному языку ориентированно на личностные характеристики, опыт, уровень нравственного и физического развития, особенности психики ребёнка – отбирать надо соответствующие технологии обучения иностранному языку.

Если мы обучаем практическому владению речевой деятельностью, то делать это следует через практику, большая часть времени на уроке идёт на практику ребенка.

Каковы наиболее приемлемые способы реализации личностно – ориентированного подхода? Для массовой школы интересен опыт обучения в сотрудничестве, как общепрактический концептуальный подход.

Идеология обучения в сотрудничестве разработана в США. Основная идея – создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные – одни быстро схватывают объяснения учителя, другие нет. Если объединить ребят в малые группы (3–4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого, то в этой ситуации один отвечает за результат всей группы, слабые у сильных стараются всё выяснить, сильные тоже заинтересованы в оказании помощи. Совместными усилиями ликвидируются проблемы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве! (При однофронтальной работе слабые могут не понять что-то, при индивидуальной работе они и тем более самостоятельно не разберутся. В малых группах (один сильный, один слабый, один-два средних) дети помогают друг другу. Поощрение может быть любым.

Практика показывает, что вместе учиться и легче, и интереснее, и эффективнее. Помочь, вместе радоваться или огорчаться – естественно. Учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе – вот что составляет суть данного подхода.

Идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна, и значит педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах разных стран. Учитель может разнообразить варианты, но при чётком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве.

Принципы совместного обучения:

Принципы формируются до урока (учитывать их психологическую совместимость). В каждой группе 1-сильный, 1-средний, 1 – слабый, девочки и мальчики. Состав группы можно менять, если что-то не клеится в группе.

Группе дается одно задание, но роли распределяются разные. Оценивается вся группа, не столько знания, сколько усилия детей.

Учитель сам выбирает учащегося, который отчитывается за задание. Это может быть и слабый. Важно не формальное выполнение задания (верно-неверно), а овладение каждым.

Автономное/самоуправляемое обучение и взаимодействие учителя с учащимися и учащихся друг с другом

Более ста лет назад один из самых знаменитых натуралистов своего времени Томас Хаксли определил образование как изучение правил игры под названием «жизнь». Образование согласно этим правилам означало умение жить по законам природы. Он остроумно замечает, что если бы будущее благополучие ребенка зависело от умения играть в шахматы, то вряд ли нашлись бы родители, которые допустили, чтобы их ребенок вырос, не умея играть в шахматы. Данная метафора вполне применима к современным требованиям в образовании, где основное правило – научить учиться, научить быть готовым к условиям быстро меняющегося мира.

Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между учителем и учеником, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса, переосмыслить существующие методы преподавания дисциплин (Колкер Я.М.).

Задача «учить учиться» предполагает четкое руководство самостоятельной / автономной работой со стороны учителя. Но так как понятие автономное / самоуправляемое обучение является новым для России, и мало кто из учителей имеет опыт в этой сфере, то нужно начинать с отдельных элементов автономии, которые и так имеют место в традиционном учебном процессе, но ограничены малым отрезком времени и конкретным видом деятельности, постепенно переходя к большей степени автономии.

Надо иметь в виду, что автономная работа в учебных условиях является лишь относительно автономной. Учащиеся испытывают на себе косвенное воздействие обучающей стороны, которое распространяется даже на творческий уровень самостоятельной работы. Учитель отбирает и препарирует материал для автономной работы, обозначает цель работы, указывает соответствующий источник информации, которым учащиеся могут пользоваться, работая автономно, вооружает учащихся необходимым инструментарием, благодаря которому самостоятельная / автономная работа протекает успешно и постепенно формируется методика учащихся. При этом сам учитель остается как бы за «занавесом», что позволяет учащимся ощутить себя истинными субъектами учения. Доля ответственности учителя соответственно возрастает. Он не только занимается теоретической стороной обучения, как было отмечено выше, но и принимает решения, связанные с учетом быстро и постоянно меняющейся ситуации в классе. Он стимулирует речевую деятельность учащихся, управляет ею со стороны и контролирует. В его задачи входит определение уровня сформированности навыков и умений, определение характера ошибок в речи, выявление причин, по которым допущены ошибки, определение и выбор способов их исправления. Главная задача учителя, по мнению Вернера Хенцгена, состоит в том, чтобы «обеспечить максимальную активность учащихся на всех этапах урока, будь то «фаза подготовки», «фаза свободной работы», или «фаза рефлексии»». Учитель берет на себя роль того, кто облегчает учебный процесс, помогает ученику вместо того, чтобы предписывать ему. Он является советчиком.

Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции обучаемого, как ученика (в соответствии с которыми он должен выучить и ответить домашнее задание, выполнить упражнение, прочесть текст и т.д.), а на его личность и перспективы ее развития.

Автономная работа, как и работа в сотрудничестве с учителем, может осуществляться в различных организационных формах: индивидуально, в парах, в группах. Каждая из названных форм призвана создавать и развивать в совокупности организационные, информационные, познавательные и коммуникативные умения учащихся, овладение которыми обеспечит продвижение учащихся в усвоении языка в единстве с развитием их методики. Сюда же следует отнести и выбор организационных форм для выполнения конкретного вида самостоятельных заданий. Домашняя работа, естественно, принимает индивидуальную форму, которая должна быть обеспечена и подготовлена под руководством учителя в классе. Самостоятельная работа в классе может осуществляться во всех организационных формах: индивидуально, в парах, группах, при этом ярко проявляется взаимопомощь учащихся.

Индивидуальная работа.

Индивидуальная самостоятельная работа может проявляться в двух вариантах:

1 все учащиеся выполняют одно общее задание или

2 разные задания, в зависимости от своих возможностей.

В случае затруднений учитель оказывает помощь, сообразуясь с принципом индивидуализации процесса обучения (Рогова Г.В.).

Выбор организационной формы и места ее применения определяется в основном характером материала, видом развиваемой деятельности, возрастными и психологическими особенностями учащихся.

Парная работа.

Парная работа является одной из наиболее естественных форм работы и общения на уроке. Учитель правильно видит ее ценность в том, что вся инициатива полностью отдается ученикам, повышается их активность, растет взаимопомощь. Никакая другая форма организации учащихся не представляет таких возможностей для них учиться друг у друга. К тому же их деятельность предопределена и находится почти под постоянным контролем со стороны учителя. Но технология парной работы требует, по мнению Пассова Е.И., учета многих моментов:

Во-первых, не всякие ученики подходят друг другу. Нельзя механически делить класс на пары по рядам. Пусть ученики сами выберут себе партнера-либо на время, либо на каждый раз – того, кого сочтут нужным для каждой темы. Не нужно бояться ухудшения дисциплины: скорее произойдет обратное – интерес к партнеру направит внимание учеников на выполнение задания.

Во-вторых, нужно помочь парам сформулировать правильные цели, задачи и установки к работе.

В-третьих, в зависимости от цели, нужно предоставить учащимся материал для работы.

В-четвертых, во время парной работы не следует сидеть у стола. Это снижает эффективность урока почти в два раза. Нужно ходить по классу, помогать учащимся, если они в этом нуждаются.

Очень важно научить работать в парах самостоятельно. И в качестве помощи Пассов Е.И. предлагает предоставить учащимся следующую памятку:

1. Если ты видишь, что твой партнер справляется хуже, помоги ему, однако старайся делать это так, чтобы он сам работал с полным напряжением сил. Следи за тем, не делает ли он ошибок, тактично и доброжелательно исправляй их.

2. Если твой партнер справляется лучше тебя, не стесняйся обратиться к нему за помощью, попросить что-нибудь объяснить. Но не злоупотребляй этим. Не обижайся на товарища, если он поправит ту или иную ошибку.

3. Если ты выполняешь задание с товарищем, который приблизительно равен тебе по силам, то старайся разделить всю работу поровну. Помогайте и, в случае затруднений, тактично исправляйте ошибки друг друга.

Следовательно, главное, что должны усвоить ученики при работе в парах, – это согласованность действий и готовность помочь своему товарищу-партнеру.

Групповая работа.

Прежде чем говорить что-либо о форме групповой работы, нужно определить, что же такое группа. Группа – это определенное количество учащихся – 3, 4 или 5 человек, временно объединенных учителем или по собственной инициативе в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель, функциональную структуру. По определению Пассова Е.И., группа – это промежуточное звено между парным и коллективным общением. Здесь, по сравнению с парным общением, требуется больше внимания, учета стратегий не одного, а нескольких собеседников, и учет отношений между собеседниками, поэтому эта форма работы используется учителем значительно реже, чем парная работа

Петросян К., старший преподаватель кафедры немецкого языка Ростовского Государственного Университета, дает свое определение группе. Группа, по его мнению, – это такая организационная форма работы, где учитель выполняет роль наблюдателя, а ученики учатся сами планировать свою работу, реализовывать планы и нести ответственность за результаты своей работы.

Для успешной работы в группах Пассов Е.И. предлагает подбирать ее состав согласно следующим критериям. По этим критериям создаются однородные группы, в зависимости от задания и цели работы. Состав групп может меняться даже на одном уроке. Если учитель ставит цель помочь слабым учащимся, то он образует разнородные группы, где обеспечит им возможность лучше подготовить задание.

Очевидно, что удачной окажется группа, где ее члены будут дополнять друг друга: один обладает личным опытом по данной проблеме, хорошо успевает, но не обладает работоспособностью; другой – работоспособен, но не эмоционален, третий – мало знает, хотя и интересуется этим вопросом; четвертый – обладает личным опытом, но слабо успевает. Это объясняется тем, что положение человека в группе связано, прежде всего, с его вкладом в общее дело.

Группы могут существовать и достаточно длительное время (несколько уроков, на протяжении одной четверти, одной темы), но они не должны быть постоянными, особенно если они составлены по уровню обученности, ибо это может привести к углублению различия в их подготовке. Но слабо подготовленные учащиеся, занимаясь по своему плану, постепенно выходили бы на класс с результатами своей работы и таким образом утверждали бы себя в классе и в своих собственных глазах.

Своим опытом по распределению ролей в группе и правилами организации групповой работы делится учительница немецкого языка Нелка Краммар, которая летом 1998 года участвовала в проводившемся Гете-Институтом семинаре в Дюссельдорфе, посвященном теме групповой работы. Она предложила распределять следующие роли между учителем и учащимися:

А: роли между учащимися:

1. рулевой / рулевая – заботиться о том, чтобы группа четко соблюдала поставленную перед ней цель и не отступала от нее;

2. участник / участница – ответственны за то, чтобы задание было выполнено в установленное время;

3. аниматор (он или она) – следит за атмосферой в группе: все ли участники имеют возможность высказаться? Состоится ли дискуссия?

Б: роли между обучающим и учащимися: