114771 (Формування готовності до оволодіння самостійним писемним мовленням у молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення), страница 5

"Карусель" (за поданим початком поступове доповнення тексту учасниками групи);

"Робота в парах" (обговорення та редагування створеного тексту);

"Джигсоу" або "Мозаїка" (відповідно до завдання створення фрагментів тексту в групах та фронтальне об’єднання їх у цілісний текст).

Існують також роботи по формуванню готовності до оволодіння дітьми самостійним писемним мовленням засобами спеціальних алювальних вправ. Як зазначалося вище, першим проявом здібності до символічної графічної діяльності є зображення дітьми форм, яким вони дають назву. Тому оволодіння малюванням є підґрунтям для освоєння знакової діяльності. Процес же деталізації й ускладнення малюнку вважається проявом елементарних знакових операцій (Р. Левіна, В. Мухіна, А. Корнєв). Для того, щоб заняття з малювання сприяли досягненню зазначених завдань і стали основою підготовки дитини до письма, необхідно радикально змінити деякі підходи до методики викладання цього предмета.

Перш за все, така зміна торкається перенесення акценту з чисто технічних вимог до малюнку на формування у дітей ставлення до малюнку як засобу для вільного прояву їх думки. Тобто дітям надається можливість засобом грубого, примітивного малюнку виробити вміння висловлювати свою думку.

Заняття будуються так, щоб у кожній лінії, у кожній недосконалій формі перших малюнків висловлювалась дитяча думка і почуття, проявлялось духовне життя дитини. І такий вільний вияв дитячої думки необхідно всіляко заохочувати. Поряд з цим значна увага на заняттях образотворчого мистецтва спрямовується на розвиток у дітей вміння бачити, оптично розрізняти та вимірювати предмет. Вирішення цього завдання полягає не в тому, щоб навчити дітей малювати плоскі фігури і предмети, а сформувати у них вміння зображувати з натури листя, траву, квіти, фрукти, комах, пташок, тварин і т.п.

Зрозуміло, що у багатьох дітей вони вийдуть грубими, однак важливо, щоб малюнок кожної з них передавав уявлення дитини про предмети, що замальовуються, і хоч би в загальних рисах з'ясовував, як дитина розуміє закони зміни вигляду предметів. Основне при цьому для педагога - задовольнятись грубими, недосконалими малюнками, намагатись знайти думку в найнедосконаліших з них, всіляко заохочувати дитину в подальших зусиллях у зображенні. Важливо якомога частіше надавати дітям можливість вільно малювати на великій та індивідуальних дошках або у зошитах все, що їм захочеться і як захочеться. І тільки після цього педагог звертає увагу дітей на техніку виконання, яка для них стане тоді набагато зрозумілішою і доступнішою.

Жертвуючи технікою малюнку на користь його швидкості та виразності, педагог у кінцевому результаті, сприяє розвитку у дитини швидкого, побіжного письма, оскільки всі вправи спрямовуються на вироблення навички точних і координованих рухів обох рук.

Безумовно, представлені інтерактивні методи розвитку писемного мовлення доцільно застосовувати з навчальною метою. Таким чином, процес розвитку писемного мовлення школярів як виду мовленнєвої діяльності вимагає, по-перше, забезпечення належної мотивації, по-друге, створення атмосфери інтелектуальної взаємодії, співробітництва та співтворчості шляхом застосування інтерактивних методів навчання. При цьому необхідно враховувати кореляцію між добором інтерактивних стратегій та етапністю роботи над писемним мовленням школярів.

Таким чином, мова функціонує як засіб комунікації у формі мовлення. Мовна система має певні орфоепічні, фонетико-фонологічні, словозмінні, словотвірні, морфологічні, орфографічно-пунктуаційні, експресивно-стилістичні, граматично-синтаксичні та інші норми. Саме тому, мовленнєва підготовка буде ефективною, якщо дитина набуде здатності запам'ятовувати традицію сполучення мовних одиниць у єдиному мовленнєвому потоці, в дискурсі, в тексті. Це означає засвоєння норми цілісного мовлення, розвиток "мовного чуття" індивіда, набуття мовленнєвої компетенції. Ця тенденція тримається на власному практичному досвіді навчання мовлення. Вона має таку послідовність: здатність розуміти, здібність до виразності та інтонування.

Формування мовленнєвої готовності до оволодіння писемним мовленням дітей із ТВМ залежить від здатності розуміти лексичні й граматично-семантичні значення мовних одиниць, що забезпечується в умовах спеціально організованого, насиченого мовленнєвого середовища.

Навчання правильному мовленню дітей із ТВМ носить практичну мовленнєву спрямованість. Це означає, що головним завданням є формування мовленнєвих умінь і навичок у процесі мовленнєвої діяльності. З метою розвитку таких умінь і навичок у початкових класах школярі отримують елементарні уявлення (спочатку в практичному плані) про засоби мови (фонетичні, лексичні, граматичні), які необхідні для мовленнєвого спілкування. З цією ж метою учнями засвоюються мовні (лінгвістичні) знання, виробляються уміння й навички, що сприяють оволодінню мовленням.

Висновки

У процесі дослідження ми прийшли до наступних висновків:

Аналіз спеціальної літератури дозволяє говорити про певну асиметричність у висвітленні досліджуваної проблеми, що виявляється в недостатній розробленості методичного аспекту, оскільки в наукових працях наявні лише окремі рекомендації та вказівки, спрямовані на формування у дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями писемного мовлення.

Отже, взаємозв'язки і взаємозалежність розвитку усного і писемного мовлення та його механізми в онтогенезі й філогенезі зумовлюють дотримання визначеної послідовності у формуванні мовленнєвої готовності дітей з тяжкими вадами мовлення. Наявність у молодших школярів із ТВМ мовленнєвих та психофізіологічних порушень викликає специфічні утруднення, які гальмують оволодіння знаннями з мови, стають причиною неграмотності таких учнів. Діти з ТВМ потребують особливо продуманої системи подання нового матеріалу. Часто потрібним стає пошук обхідних шляхів, які мають забезпечити повноцінне сприймання й подальше відтворення здобутих знань.

Отже, формування мовленнєвої готовності до оволодіння писемним мовленням дітей із ТВМ залежить від здатності розуміти лексичні й граматично-семантичні значення мовних одиниць, що забезпечується в умовах спеціально організованого, насиченого мовленнєвого середовища.

Нами було вирішено наступні завдання:

1. Здійснено історико-педагогічний аналіз вітчизняних і зарубіжних літературних джерел з проблеми формування писемного мовлення у молодших школярів з ТПМ;

2. Визначено й охарактеризовано специфіку логопедичної роботи з дітьми з ТПМ по формуванню самостійного писемного мовлення.

Висвітлено провідні шляхи логопедичної допомоги дітям з ТПМ по формуванню готовності до оволодіння писемним мовленням в умовах початкової школи.

Cписок використаних джерел

1. И.Т. Власенко Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

2. Г.В. Дедюхина, Л.Д. Могучая, Т.А. Яншина Логопедический массаж и лечебная физкультура с детьми 3-5 лет, страдающими ДЦП. - М.: Просвещение, 2000. - 235 с.

3. Н.Г. Пахомова. Закономірності та умови формування мовленнєвої готовності до навчання дітей дошкільного віку з дизартрією. / ПахомоваН.Г. // Дефектологія, №1, 2005. - С.27-34.

4. В.І. Захарченко. Мовленнєве спілкування у грі. / В.І. Захарченко // Дошкільне виховання, № 12, 2000. - С.35-39.

5. Н.Е. Ильякова. Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5-6 лет. - М.: изд-во Каре, 2004. - 432 с.

6. Т.Д. Ілляшенко, А.Г. Обухівська, О.В. Романенко, Н.С. Скрипка. Корекція психосоціального розвитку дітей з церебральним паралічем у закладах освіти. К.: Веселка, 2003. - 237 с.

7. Т.Н. Вербжицкая, Л.А. Токарева. К вопросу об усвоении правописания звонких и глухих согласных в корне слов учащимися с тяжелыми нарушениями речи. /Вербжицкая Т.Н., Токарева Л.А. // Дефектология. - 1985. - №3. - С.50-53.

8. Л.М. Козырева. Знакомимся с гласными звуками. - М.: Акад. Развития, 2002. - 328 с.

9. К.В. Комаров. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

10. В.В. Коноваленко. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе.М., 1999. - 378 с.

11. В.В. Коноваленко. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 1999. - 322 с.

12. В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко Фронтальные логопедические занятия для детей с ОНР (1, 2 период). М.: Просвещение, 2004. - 439 с.

13. Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб.: Детство-пресс, 1999. - 275 с.

14. Р.И. Лалаева Логопедическая работа в коррекционных классах, М., 1999

15. Логопедия, под ред. Волковой Л.С. М.: Просвещение, 1998. - 369 с.

16. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвуов /Под ред.Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 680 с.

17. С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун. О классификации речевых расстройств. - // Расстройства речи у детей и подростков. - М.: Просвещение, 1969. - С.3-11.

18. Е.М. Мастюкова. Дефекты речи и их происхождение // Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: АПН СССР, 1985. - С.73 - 95.

19. Н.О. Никашина. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. - М.: Просвещение, 1965. - С.25-29

20. Е.Н. Новикова. Зондовый массаж: коррекция произношения. М.: Педагогика, 2000. - 20 с.

21. В.К. Орфинская. Принципы построения дифференциальной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии. - // Развитие мышления и речи у аномальных детей. - Ученые записки ЛГПИ им.А.И. Герцена, 1963, вып.256, - С.67-81.

22. Основы теории и практики логопедии / Под. ред.Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - 367 с.

23. Особенности усвоения глагольной лексики учащимися старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. / Г.В. Бабина // Дефектология. - 1988. - № 1. - С.32-41.

24. Роль ранньої діагностики порушень розвитку мовлення у дітей із ДЦП. / Н. Козявкіна, О. Козявкіна, М. Бабадагли, Т. Пічугіна // Дефектологія, № 2, 2004. - С.48-56.

25. А.И. Семенова, М.А. Савченко. О своеобразии письменной речи учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. 1986. - №3. - С.10-15.

26. Е.Ф. Соботович. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией: Учебное пособие. - К.: ИСИО, 1981. - 150 с.

27. Е.Ф. Соботович. Нарушения речевого развития у детей и пути их коррекции. К.: Эксмо, 1995. - 326 с.

28. Т.А. Ткаченко. Если дошкольник плохо говорит. СПб.: Детство-пресс, 2000. - 158 с.

29. Т.А. Ткаченко. В первый класс - без дефектов речи. СПб.: Детство-пресс, 1999. - 214 с.

30. Т.А. Ткаченко. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте.М., 2000

31. Т.А. Ткаченко. Формирование лексико-грамматических представлений. Логопедическая тетрадь. СПб. Детство-пресс, 1999. - 238 с.

32. Т.А. Ткаченко. Формирование и развитие связной речи. Логопедическая тетрадь. СПб.: Педагогика, 1999. - 246с.

33. Т.А. Ткаченко. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. Логопедическая тетрадь. СПб.: Детство-пресс, 2000. - 218с.

34. Т.А. Ткаченко. Совершенствование навыков звукового анализа и синтеза и обучение грамоте. Логопедическая тетрадь. Изд-во: ”Чувашия", 1999. - 342 с.

35. О.А. Токарева, И.Н. Фомина. Изучение морфемного состава слова в 6-7-х классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. - 1987. - № 5. - С.58-64.

36. Э.Э. Фигередо. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР: Автореферат. - М.: Педагогика, 1989. - 17с.