114771 (Формування готовності до оволодіння самостійним писемним мовленням у молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення), страница 2

Розвиток теорії і практики вітчизняної педагогічної роботи з дітьми з порушеннями мовлення на сучасну етапі є досить складним і суперечливим. Залишаються невирішеними багато проблем, пов’язаних з розумінням того, які освітні та корекційно-навчальні умови - спеціалізовано диференційовані чи інтегровані - є найбільш ефективними для виховання осіб з різними рівнями мовленнєвих порушень; як найкраще об’єднати зусилля представників різних наук - медицини, психології, педагогіки, соціології тощо, - для надання комплексно-системної освітньо-реабілітаційної допомоги дітям та їх сім’ям; як забезпечити толерантне, гуманістично-дійове ставлення суспільства до осіб з мовленнєвими порушеннями, які методичні та теоретичні засади є найбільш перспективними для розробки продуктивних технологій корекційного навчання, виховання, і розвитку логопатичної дитини на різних вікових етапах соціалізації та ін. [16]

У сучасній Україні вирішення цих проблем ускладнюється екологічними труднощами, недосконалістю юридично-правової бази щодо визначення гарантій загально людських прав логопатичної особи, недостатньою зкоординованістю різних міністерств і відомств та інституцій громадянського суспільства у кадровому, інформаційному, науково-методичному, організаційному забезпеченні роботи з особою, що має мовленнєві порушення, починаючи з раннього дитинства, в дошкільному, шкільному та юнацькому віці.

1.2 Проблема мовленнєвого розвитку молодших школярів з тяжкими вадами мовлення

Інтенсифікація навчально-виховного процесу дітей з тяжкими вадами мовлення (далі ТВМ) вимагає проведення низки досліджень, спрямованих на вдосконалення системи їх навчання і виховання в сучасних умовах розбудови нашої держави. Вирішення цієї важливої психолого-педагогічної проблеми є надзвичайно актуальним завданням і у спеціальній школі для дітей із ТВМ, де рівень засвоєння знань значною мірою обумовлює якісне оволодіння усіма навчальними дисциплінами, збагачення знаннями про оточуючу дійсність [4].

Методисти минулого та їх послідовники надавали великого значення словотворчій роботі в початковій школі, оскільки вона є джерелом розвитку мовного чуття, мислення й мовлення учнів. Ще у ХІХ столітті такі відомі вчені, як Ф. Буслаєв, І. Срезневський, Д. Тихонов, К. Ушинський, В. Шереметьєвський та ін. відзначали важливу роль словотворчої роботи не тільки у навчанні дітей грамотного письма, а й для більш глибокого розуміння ними змісту слів, що гарантує точне й свідоме їх використання в мовленні.

Цікаві дослідження проводилися в галузі психології засвоєння граматики, формування в учнів граматичних понять (Д. Богоявленський, Л. Божович, С. Жуйков й ін). Особлива увага зверталася на взаємозв’язок вивчення словотворення із навчанням орфографії, опрацюванням граматики, лексики, з розвитком мовлення учнів (М. Закожурнікова, Н. Костроміна, М. Львов, Т. Рамзаєва, С. Редозубов, А. Текучев, С. Яворська й ін.) [33].

Проблеми формування у молодших школярів мовлення, збагачення їх словникового запасу, вироблення навичок усного й писемного мовлення привертають увагу сучасних дослідників (В. Бадер, М. Вашуленко, З. Гирич, Г. Демидчик, Н. Лазаренко, М. Орап) [2].

У лінгвометодичній літературі існує низка досліджень, автори яких (М. Борсоєв, В. Костомаров, М. Панов, Т. Потоцька, М. Шанський та ін) звертають увагу на можливість збагачення лексичного запасу учнів через засвоєння ними системи словотворення рідної мови [12].

Вивчення дітьми морфемного складу слова передбачає не лише ознайомлення з його будовою, а й розкриває широкі можливості для систематичного збагачення їх словникового запасу, оволодіння певною сумою знань про мову, осмислення учнями закономірностей правопису, а також розвитку абстрактного мислення, вміння аналізувати й систематизувати мовні явища, формує в учнів наукове уявлення про мову, про нерозривний зв’язок між морфемною будовою слова, його смисловою стороною і морфологічними ознаками.

Наукові дані про частотність різних порушень мовлення у дітей старшого дошкільного віку й учнів початкових класів містяться у дослідженнях багатьох учених. Досягнуто значних успіхів у вивченні проблеми загального недорозвинення мовлення, прояви якого вивчалися дослідниками в різних аспектах: психолого-педагогічному (Р. Левіна), психолого-лінгвістичному (В. Орфінська), медико-педагогічному (С. Ляпідевський), фізіологічному (Н. Траугот).

Це дало можливість виявити характерні особливості даної мовленнєвої вади, проаналізувати структуру і природу цього порушення, висунути ряд критеріїв і провести на їх основі диференціацію аномалій розвитку мовлення, обгрунтувати наукові основи методики впливу дошкільного закладу та школи на дітей з різними формами мовленнєвого недорозвинення (А. Винокур, Г. Нікашина, Є. Соботович, Л. Спірова, Т. Філічева, А. Ястребова та ін).

Системний аналіз мовленнєвих порушень, проведений Р. Левіною, дозволив виділити не тільки різні, але й взаємопов'язані відхилення в формуванні "всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться як до звукової, так і до смислової сторони мовлення" [10].

Неповноцінна мовленнєва діяльність негативно впливає на формування у дітей із вадами мовлення інтелектуальної, сенсорної та аферентно-вольової сфер, що пояснюється взаємозв'язком мовленнєвих порушень з іншими сторонами їх психічного розвитку. Спеціально організовані дослідження (І. Власенко) свідчать, що в дітей із ТВМ спостерігається досить низький рівень розвитку основних властивостей уваги: недостатня стійкість, дифузність, обмеженість можливостей у розподілі уваги [3].

Діти з ТВМ у цілому мають повноцінні передумови для оволодіння мовленнєвими операціями, але первинний недорозвиток їхнього мовлення зумовлює специфічні особливості мислення, відставання в розвитку наочно-образного мислення. Такі діти не можуть самостійно оволодіти аналізом, синтезом, порівнянням, їм властива ригідність мислення. Недостатність словотворчих умінь і навичок у дітей даної категорії, на жаль, констатується лише супутно, а несформованість граматичних процесів як операцій з мовними знаками розглядається лише в деяких дослідженнях (Б. Гриншпун, Є. Соботович, В. Ковшикова та ін.).

У ряді досліджень як вітчизняних, так і зарубіжних авторів (Р. Левіна, С. Ляпідевський, О. Мастюкова, І. Маєвська, Дж. Брунер та ін.) відзначається, що у дітей з вадами мовлення поряд із несформованістю мовленнєвих процесів має місце своєрідність перебігу психічних процесів, що негативно впливає на формування особистості дитини, також вказується на необхідність подолання такого стану під час корекційного навчання [5].

Процес пізнання в нормі має дві сторони: гносеологічну й рухову, які тісно взаємодіють. При ураженнях головного мозку відбувається порушення цілеспрямованих рухів, процесів упізнавання предметів, що негативно впливає на можливість пізнання оточуючої дійсності. Отже, діти з алалією, дизартрією, затримками мовленнєвого розвитку потребують навчання за особливою програмою з урахуванням необхідності не тільки вдосконалення сенсорної організації дитини, а й відновлення окремих сенсорних функцій. З’являється потреба у розвитку функцій окремих аналізаторів (слухового, зорового, тактильного), а також у проведенні вправ для розвитку фонематичного слуху й слухової уваги. Діти з моторною алалією з труднощами переносять свої знання на інші предмети оточуючого середовища.

Є. Соботович стверджує, що в дітей із ТВМ виявляються порушення всіх розумових операцій: аналізу, синтезу, абстрагування, порівняння, узагальнення на вербальному матеріалі [12]. У них тією чи іншою мірою не сформовані всі пізнавальні процеси, структура порушень яких характеризується нерівномірністю, мозаїчністю. Особливості мислительних процесів сприймання, пам’яті, нестійкість емоційно-вольової сфери, специфіка мотивації цих учнів негативно впливають на успішність засвоєння ними словотворчих умінь і навичок. [3].

Наявність у молодших школярів із ТВМ мовленнєвих та психофізіологічних порушень викликає специфічні утруднення, які гальмують оволодіння знаннями з мови, стають причиною неграмотності таких учнів. У дітей-логопатів природа дефекту визначає послаблення взаємодії між першою і другою сигнальними системами. Досить незначний активний та пасивний словниковий запас дітей, невизначене дифузне значення слів потребують значної роботи з формування зв’язку слова і поняття.

М. Савченко та А. Семеновою досліджувалася своєрідність писемного мовлення школярів з ТВМ. Вони виявили загальні тенденції й характерні особливості розвитку писемного мовлення в учнів загальноосвітньої, допоміжної та спеціальної школи для дітей із ТВМ. Дослідниками було встановлено, що в учнів школи для дітей із ТВМ утруднення виявлялись у недостатньому вмінні сприймати, аналізувати ситуацію, зображену на картині, у труднощах добору мовленнєвого матеріалу, необхідного для повного й детального відображення змісту картин, порушенні послідовності і зв’язності його передачі, в обмеженому і не завжди правильному вживанні різних, у тому числі і складних за структурою речень, у недотриманні граматичних і орфографічних норм [11].

Діти з ТВМ потребують особливо продуманої системи подання нового матеріалу. Часто потрібним стає пошук обхідних шляхів, які мають забезпечити повноцінне сприймання й подальше відтворення здобутих знань. Поступово в оволодінні знаннями, уміннями й навичками формуються засоби й прийоми пізнавальної діяльності, розширюються шляхи, за допомогою яких розвиваються процеси компенсації.

Отже, результати наукових досліджень довели, що словотворча робота має, насамперед, спиратися на спостереження явищ словотворення, які допоможуть глибокому засвоєнню дітьми лексики, сприятимуть загостренню їхньої уваги до слова, розвитку чуття мови та мовленнєвого мислення.

Аналіз спеціальної літератури дозволяє говорити про певну асиметричність у висвітленні досліджуваної проблеми, що виявляється в недостатній розробленості методичного аспекту, оскільки в наукових працях наявні лише окремі рекомендації та вказівки, спрямовані на формування у дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями писемного мовлення.

1.3 Особливості та закономірності писемного мовлення

Видатний дослідник А.Р. Лурія в роботі "Нариси психофізіології письма" визначає наступні операції письма. Письмо починається із спонукання, мотиву, завдання. Людина знає, для чого пише: аби зафіксувати, зберегти на певний час інформацію, передати її іншій особі, спонукати когось до дії і так далі. Людина в думках складає план письмового вислову, смислову програму, загальну послідовність думок. Початкова думка співвідноситься з певною структурою пропозиції. У процесі письма дитина повинна зберегти потрібний порядок написання фрази, зорієнтуватися на тому, що вона вже написала і що їй належить написати. Кожна пропозиція, яку належить записати, разбивається на складові його слова, оскільки на письмі позначаються межі кожного слова.

Автоматизовані рухи руки є кінцевим етапом складного процесу перекладу усної мови в письмову. Цьому передує складна діяльність, що закінчує кінцевий етап. Процес письма має багаторівневу структуру, включає велику кількість операцій. У дорослої людини вони носять скорочений, згорнутий характер. При опануванні письмом ці операції представляють його у розгорнутому вигляді [18].

Однією із складних операцій процесу письма лишається аналіз звукової структури слова. Аби правильно написати слово, треба визначити його звукову структуру, послідовність і місце кожного звуку. Звуковий аналіз здійснюється спільною діяльністю мовнослухового та мовнорухового аналізаторів. Велику роль при визаченні характеру звуків і їх послідовності в слові грає промовляння: гучне, шепітне або внутрішнє. Ролі промовляння в процесі письма свідчить багато досліджень [6].

На початкових етапах опанування навиками письма роль промовляння дуже велика. Воно допомагає уточнити характер звуку, відрізнити його від схожих звуків, визначити послідовність звуків в слові.

Наступна операція - співвідношення виділеної із слова фонеми з певним зоровим значенням букви, яке має віддиференціювати від всіх інших, подібний але від схожих графічно. Для розрізнення графічно схожих літер необхідний достатній рівень сформованого зорового аналізу і синтезу, просторових явищ. Аналіз і порівняння букви не є для дитини молодшого шкільного віку простим завданням [9].

Потім слідує моторна операція процесу письма - відтворення за допомогою рухів руки зорового образу літери. Одночасно з рухом руки здійснюється кінестетический контроль. У міру написання літер, слів кінестетичний контроль підкріплюється зоровим контролем, читанням написаного. Процес письма в нормі здійснюється на основі достатнього рівня сформованості певних мовленнєвих і немовленнєвих функцій: слухової диференціації звуків, правильної їх вимови, мовного аналізу і синтезу, сформованості лексико-граматичної сторони, зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень [5].

У багатьох дослідників (І. Садовникова, Н. Маковецька,Р. Левіна, Г. Каше та інші), що займаються проблемою формування писемного мовлення, поняття „письмо" та „писемне мовлення” використовуються як синоніми, як рівноправні поняття, що позначають одне й те саме явище. Однак більш докладне вивчення лінгвістичної, психолінгвістичної, психолого-педагогічної і нейропсихологічної літератури дозволяє говорити про те, що писемне мовлення - це найбільш складне психологічне утворення, ніж письмо [1].

Як відомо, мовленнєва діяльність людини являє собою систему, що включає чотири види мовленнєвих дій: розмовляння (експресивну мову), слухання (імпресивну мову), письмо, читання. Писемне мовлення є не тільки фіксацією змістовного боку мовлення за допомогою спеціальних графічних знаків, але й обов’язково передбачає створення програми висловлювання писемного тексту, тобто породження мовлення на письмі.

Формування мовленнєвої функції в онтогенезі відбувається за певними закономірностями, що визначають послідовний та взаємопов’язаний розвиток всіх аспектів мовленнєвої системи (фонетичного аспекту, лексичного запасу і граматичного). Функція слухового аналізатора формується в дитини значно раніше, ніж функція мовнорухового аналізатора: перш ніж звуки з’являться у мовленні, вони повинні бути диференційовані на слух. У перші місяці життя дитини звук супроводжує мимовільну артикуляцію, виникаючи слідом за рухами органів артикуляційного апарату. У подальшому співвідношення між звуком та артикуляцією докорінно змінюється: артикуляція стає довільною, відповідаючи звуковому виразу [2].