Зміст

Вступ

1. Значення та місце нетрадиційних уроків в шкільному курсі біології

2. Класифікація нетрадиційних уроків та їх характеристика

2.1 Урок-лекція

2.2 Семінарське заняття

2.3 Урок-конференція

2.4 Урок-диспут

2.5 Урок-залік

2.6 Лабораторна робота

2.7 Урок-гра, його характеристика

3. Плани-конспекти деяких нетрадиційних уроків

3.1 Урок-інсценізація

3.2 Урок-подорож

3.3 Інтегрований урок

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Урок є основною формою організації навчально-виховної роботи вчителя з класом – постійним, однорідним за віком та підготовкою колективом дітей – за державною програмою, твердим розкладом і в шкільному приміщенні.

На уроках біології учні під керівництвом учителя систематично і послідовно відповідно до програми набувають теоретичних знань і практичних вмінь і навичок, а також елементів всебічного розвитку особи. На уроках закладається фундамент світогляду молодого покоління.

Основний навчальним матеріал вивчається під час уроку, з ним пов`язані інші форми викладання біології. Під час уроку виникає потреба у проведенні екскурсій, дослідів і спостережень у природі, проведенні виховних заходів.

Саме під час уроку розв`язуються основні завдання навчання і виховання. Зміст його повинен відповідати вимогам науковості і доступності, мати ідейну спрямованість і сприяти вихованню світогляду. Велику увагу вчитель приділяє вивченню обсягу навчального матеріалу, для того щоб учні могли засвоїти його під час уроку. Вивчення нового матеріалу відбувається в органічному поєднанні з раніше вивченим. Тим самим досягається планомірний і послідовний розвиток біологічних понять.

Останнім часом у практику роботи вчителя впроваджуються нетрадиційні форми організації навчально-виховного процесу. Як свідчать результати досліджень та практичний досвід, їх запровадження забезпечує підвищення активності навчально-пізнавальної діяльності учнів, формування самостійності мислення, розчиток творчості.

Мета нашої роботи сформувати поняття про основні види нетрадиційних уроків.

Предмет дослідження – особливості використання різних форм нетрадиційних уроків.

Об`єкт дослідження – нетрадиційні форми навчання.

Основні завдання роботи полягають у тому, щоб:

• з`ясувати місце нетрадиційних уроків в шкільному курсі біології;

• охарактеризувати основні види нетрадиційних уроків;

• навести приклади планів-конспектів кількох нетрадиційних уроків.

1. Значення та місце нетрадиційних уроків в шкільному курсі біології

Відповідальне ставлення до навчання проходить складний і довгий шлях — від простого і якісного виконання вимог учителів до складної системи самостійних дій учня, націлених на вдосконалення навчальної роботи, яка визначається, в основному, внутрішніми факторами і світоглядом, що формується, розумінням суспільного обов'язку, життєвою метою, пізнавальними потребами, інтересами, тобто Ідейною спрямованістю І активністю особистості в навчальному процесі.

Від рівня виховання відповідального ставлення до навчання підлітків залежить рівень і характер їхньої активності в процесі оволодіння знаннями, цілеспрямованості, працелюбності, самореалізації. Відповідальне ставлення до навчання, яке є результатом цілісного формування особистості, стає фактором подальшого розвитку цієї особистості, впливає на підвищення рівня її самоорганізації в галузі навчання і в житті загалом.

Дуже важливо для кожного вчителя володіти тією сукупністю прийомів та засобів, за допомогою яких у школярів у процесі навчання виховується воля, виробляється зосередженість, виникає бажання вчитися, долати труднощі.

Для кожного вчителя основним завданням є підключити учня до активної та самостійної діяльності, поставити його в позицію суб'єкта цієї діяльності, який несе за неї відповідальність. Тільки тоді, коли ми даємо учневі можливість діяти самостійно, ми можемо виховати у нього відповідальність. Практична самостійна діяльність — це найважливіша умова формування відповідальності. Ось чому таким важливим фактором є взаємодія вчителя та учня на уроці. Зацікавленість, викликана вчителем на уроці, як тимчасовий психічний стан, за певних умов може перерости в стійкий інтерес до знань чи предмета [7].

Для організації колективної пізнавальної діяльності в дослідній роботі ми використовували нестандартні уроки: урок-конференцію, урок-консультацію, інтегративні або бінарні уроки, де поєднувалися англійська — біологія, англійська — географія, англійська — українська література. Для позаурочної діяльності було створено театр, учні також готували матеріал як гіди екскурсоводи і проводили екскурсії в музеях російського та українського мистецтва і оглядову екскурсію по місту Києву. Гарний результат дали бінарні уроки англійська — біологія та англійська — географія, де вчителі біології та географії самі володіли англійською мовою. Спочатку клас розбивався на групи 5-6 учнів, учитель ставив мету і пояснював, що він хоче від учнів. Потім на уроках англійської мови вводилась нова лексика, здійснювався комплекс тренувальних вправ на закріплення І паралельно на уроках біології та географії відводилось 15-20 хвилин на опитування англійською мовою по темі, що вивчалася. З географії вивчалась економіка Великобританії, США, Канади, Австралії. На уроках англійської мови вивчались ці ж теми. Завершальним етапом був урок-конференція, де були присутні гості, вчителі, журі, обране з учнів у складі п'яти чоловік, щоб оцінити кожну команду. Чотири команди, які представляли чотири країни, нараховували по п'ять учнів. Відповідний учень у команді представляв уряд, пресу, громадського діяча, діяча культури та перекладача. Команди знали, що вичерпна відповідь без помилок — це бали для команди, тому під час підготовки команди до уроку-конференції відбиралися сильніші учні і тренували слабших, щоб забезпечити очки для своєї команди, готували карти, схеми, підбирали разом літературу. Якраз тут яскраво проявився результат роботи команди, коли від результату роботи одного учасника залежить успіх усієї команди. Примусу з боку вчителя не було, члени команди самі були зацікавлені в результаті і тому кожен підходив до вчителя і просив прослухати його, глянути матеріал, проконсультувати. Була активна взаємодія вчителя та учня на творчій основі, відбувалося активне спілкування членів команди, без участі вчителя, вироблялися навички самостійної та пошукової роботи.

Щодо бінарного уроку з біології, то кінцевою метою його був урок-рольова гра, де обирали двох учителів, роль яких виконували учні, які були вченими-дослідниками, журналістами і перекладачами. Кожен висловлював свою думку, журналісти ставили запитання українською та англійською мовами, перекладачі перекладали. Результатом уроку був залік із теми з біології та англійської мови — захист довкілля, вплив цивілізації на довкілля та її наслідки. Урок-рольова гра характеризується високим ступенем активності школярів. У навчальну роботу включаються навіть несміливі та сором'язливі учні і це сприяє їхньому самоствердженню в класі. При цьому виховуються такі якості, як свідома дисципліна, працелюбність, самостійність, ініціатива, творчість. При підготовці до такого уроку учням потрібні додаткові знання, окрім підручника. Вони вчаться працювати з додатковою літературою словниками, працювати самостійно в читальному залі. Рольові ігри допомагають розвивати інтелектуальні вміння, виділіти головне, робити висновки та узагальнення. Вони дають вчителю змогу прилучити учня до творчої самостійної діяльності [7].

При цьому в учня, навіть найслабшого, почуття відповідальності за власний рівень знань. Бажання не підвести свою групу підштовхує учня підвищувати рівень знань, тренувати навички та уміння, допомагає розкрити йому свої здібності.

Як народжується нестандартний урок? З чого і Завдяки чому? По-перше, з нестандартної педагогічної теорії. По-друге, із вдумливого самоаналіз) діяльності вчителя. А ще — із психологічного передбачення перебігу тих процесів, які відбуваються на уроці. А найголовніше — з відсутності штампів у педагогічній технології.

Складний час, складні стосунки... Нібито й вільніше стало, і немає єдиної, уніфікованої освіти, і минули ті часи, коли від заданого зверху змісту не можна було вчителям відхилитися ані на крок. Чи думали ми, що нині в Україні діятиме майже 30 навчальних програм початкової школи? Та варіантність навчальних програм у сучасних загальноосвітніх школах не гарантує міжнародно визнаного характеру й рівня розвитку учнів певного віку. Шлях до мети — в пробудженні прагнення кожного учасника навчально-виховного процесу — і дорослого, і дитини—до спільної організації шкільного життя, розвитку відповідальності за спільну справу, що починається з відповідальності за себе, за свої дії, своє життя. Пошук співробітництва., співдружності, пройнятий гуманістичними взаємовідносинами, — основи побудови нестандартного уроку [13].

З приходом дитини до школи розпочинається новий етап у розвитку різних форм зі спілкування. Учень 1 класу потрапляє в атмосферу уміння, тоді як дошкільником цілий день проводив у грі. І спілкування дітей поступово набуває якісно нового змісту, бо для цього виникають нові умови: з'являється необхідність засвоювати нові поняття з різних навчальних дисциплін, опановувати нову інформацію, робити спроби застосовувати її під час вироблення нових дій та навичок.

Дидактична взаємодія на уроці уявляється в цьому контексті як співпраця в підсистемах: "особистість учителя — клас", "особистість учителя — особистість учня", "особистість учня — особистість учня", "особистість учня — клас".

Б усіх цих підсистемах постійно і незмінно присутня друга: весь час відбувається взаємодія вчителя й учня як двох особистостей. Саме її і можна вважати провідним педагогічним механізмом діалогу, який відбувається на уроці. Зміст і структура діяльності учня і вчителя, спрямованість на досягнення мети, характер реалізації завдань на уроці вже достатньо розроблені в наукових працях І.Лернера, М.Скаткіна, В.Онищука, В.Бондаря. Виходячи з того, що елементарною моделлю дидактичної взаємодії на уроці є метод навчання, ці вчені своєрідно підходять до класифікації методів навчання. Як відомо, сьогодні налічується шість таких підходів: за метою навчання, за характером дидактичної взаємодії, за етапами засвоєння знань, умінь і навичок на уроці, за ланками засвоєння знань і множинний підхід.

Ми беремо за основу тримірний підхід до класифікації методів навчання В.Бондаря. У ньому особливо приваблює можливість комбінувати методи навчання практично необмежено. Розглядаючи реалізацію певного методу чи групи методів на уроці як факт дидактичної взаємодії в зазначених вище підсистемах, помічаємо, що поза увагою багатьох дослідників (навіть І.Лернера і Н.Тализіної)проходить характер взаємодії мотиваційних сфер учителя й учня.

Хоча Н.Тализіна й зазначає, наприклад, що вчитель, розпочинаючи вивчення будь-якої теми, має бути впевнений, що учні володіють необхідними пізнавальними засобами (мабуть, у тому числі й мотивами), але ж сама собі суперечить, стверджуючи, що керування узагальненням пізнавальних дій і тих знань, що до них входять, має здійснюватися через побудову діяльності дітей, шляхом контролю за змістом їхньої орієнтовної діяльності. Мається на увазі, звичайно, й мотивація, але тут вона відіграє вже роль однобічного впливу — враховується лише мотивація учнів. Мотивація ж учителя функціонує на рівні "впевненості" чи "невпевненості" у можливості актуалізації диспозицій учня, тобто його потреб, інтересів, нахилів, здібностей. А цього, гадаємо, недостатньо. Адже на уроці взаємодіють не тільки характери (і цього, здавалося б, досить для висвітлення механізму дидактичної взаємодії), а й досвід, набуток учня й учителя, потребово-мотиваційні сфери обох учасників дидактичного процесу [13].

І.Лернер у своїй рівневій класифікації змісту освіти як категорії людського досвіду виділяє в окремий рівень емоційно-ціннісні стосунки. Численні експериментальні дослідження психолого-дидактичного напряму свідчать, що це не так рівень, як властивість всього процесу навчання як діалогу. Свідомо чи підсвідомо, мотиви вчителя й учнів, зустрічаючись, "живуть" спільним життям. Діалог тут, власне, і полягає о тому, що відбувається обмін не лише словами (запитання — відповіді), а й почуттями, потребами, оцінками.

В.Матюхіна показала, що мотиваційна сфера учнів є вельми складною системою й характеризується за змістом і станом. За першим критерієм вона дотримується встановленого підходу, поділяючи мотиви навчання на навчально-пізнавальні та широкі соціальні, які, у свою чергу, розгалужуються. А за другим критерієм ця авторка спирається переважно на стан мотиваційної сфери молодшого школяра, що характеризується усвідомленістю та дієвістю мотивів навчання, не враховуючи таких аспектів, як їхня ефективність, емоційна ситуативність та усвідомлення учнем себе як суб'єкта навчання, відчуття образу "Я".

І от саме за таких умов, які авторка пропустила в своєму аналізі, виникає, на наш погляд, один із гірших варіантів спілкування — учитель над дітьми (авторитарний стиль). Опишемо його в світлі нашої основної ідеї.

Як не прикро, але саме цей стиль поширений у педагогічній практиці. Багатьма батьками, а подекуди й колегами, він сприймається як єдино правильний, "серйозний" стиль, за якого виключається "загравання" з учнями. За авторитарного стилю роботи вчитель — панівна фігура, недосяжна, а іноді навіть страхітлива. Він вказує — вони виконують його накази. При ньому учні сильні, багато знають, вміють, без нього — дещо пам'ятають, але нічого не вміють. Ініціатива їхня скута, самостійність зведена до мінімуму. Вчитись і щось робити їм нецікаво. За такого навчання дуже низька якість і глибина засвоюваних знань, бо нові знання учень мовчки сприймає з пояснень учителя. Відпадає потреба думати, а наслідком цього є невміння пояснити свою думку, грамотно дати зв'язну відповідь на запитання. Адже мовчання учня біля дошки — це мовчання його думки!