132655 (Особенности развития коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития), страница 7

Рис. 2 Количество речевых высказываний в разных ситуациях общения, (в %)

Подавляющее большинство всех речевых высказываний у детей с ЗПР составляли ситуативные высказывания (80,2%). Дети с ЗПР почти не обсуждали познавательные вопросы, не делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе. В целом у них преобладали сообщения об обладании предметами, о животных, игрушках и предметах быта. По содержанию превалировали информационные высказывания типа простой констатации фактов («У меня самолетик. Красная шапочка идет».) Они составили 86,25% высказываний. Очень мало дети с ЗПР задавали вопросов познавательного характера («Почему паруса белые? Зачем паук насаживает мух на колючки?»), которые составили лишь 4,5% от всех высказываний. Сообщений оценочного характера было только 1,8% («Волк злой, он бабушку съел. Паша добрый, он играет со мной.»). Данные об особенностях речевых высказываний представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Особенности речевых высказываний детей дошкольников с ЗПР (в %)

В качестве иллюстрации опишем поведение в разных ситуациях общения некоторых детей с ЗПР и нормой речи.

Саша П., (ЗПР). Мальчик легко согласился на участие в опытах. Он сразу проявил интерес к игрушкам, стал ими манипулировать. Однако в общение со взрослым Саша вступил не сразу. Сначала он не отвечал на вопросы или только кивал в ответ головой. Но постепенно мальчик втянулся в ситуацию общения, стал обращаться к взрослому, но, тем не менее, к экспериментатору относился настороженно. Обращения Саши к взрослому были связаны, как правило, с его действиями. С большой неохотой мальчик расстался с игрушками, когда экспериментатор предложил ему почитать книгу. Во время чтения книги он был скован, пассивен. Он с интересом слушал чтение и рассматривал иллюстрации, однако обсуждать книгу фактически отказался. Прямые вопросы повергали мальчика в смущение, и, как правило, он отвечал на них: «Не знаю» или вообще не отвечал. На предложение экспериментатора побеседовать Саша ответил прямым отказом.

Ира Б., (ЗПР) Девочка охотно согласилась участвовать в эксперименте. Наибольший интерес она проявила к игрушкам, с большим удовольствием стала с ними играть. При этом Ира шла на контакт со взрослым, чувствовала себя не свободно и скованно. Практически все высказывания были связаны с действиями. Девочка охотно согласилась на чтение книги, слушала с интересом. Однако в ее поведении во время чтения и обсуждения книги была заметна скованность. На вопросы экспериментатора Ира отвечала односложно и очень неохотно. С желанием она согласилась побеседовать с экспериментатором, при этом почувствовала себя гораздо свободнее, чем во внеситуативно -познавательной ситуации. Девочка больше говорила, причем ей хотелось рассказать о себе. Она не стремилась узнать что-то о взрослом, не задавала ему никаких вопросов.

Вова Г., (норма речи). В первую минуту проведения опыта мальчик обратил внимание на книги и с удовольствием согласился почитать. При обсуждении прочитанного Вова чувствовал себя скованно, однако охотно делился своими знаниями, видно, что мальчик заинтересован обсуждением. Затем Вова выбрал игру, при этом мальчик чувствовал себя более уверенно, говорил гораздо больше, стремился рассказать о себе и поделиться своими знаниями. Например, мальчик сказал, что он «работает» водителем как папа, а затем рассказал что папа делает на работе. В третьей ситуации общения мальчик чувствовал себя скованно, при общении он был пассивен, не стремился узнать что-то о взрослом, не задавал ему никаких вопросов.

Альбина П., (норма речи). Девочка в первую минуту обратила внимание на книги и с удовольствием согласилась послушать рассказ. Она с интересом слушала чтение, однако в ее поведении во время чтения и обсуждения книги была заметна скованность. На вопросы экспериментатора Альбина отвечала односложно, неуверенно. Затем девочка согласилась побеседовать, скованность в поведении девочки осталась, но в этой ситуации девочка была более разговорчивой, общение продлилось дольше, чем в первой ситуации. На предложение поиграть девочка откликнулась охотно, с большим удовольствием стала заниматься с игрушками.

В исследовании выявлено, что при стихийном формировании общения с «чужими» взрослыми у детей с задержкой психического развития оно находится на ситуативно-деловом уровне, присущем нормативно развивающимся дошкольникам более раннего возраста. По уровню формирования коммуникативной деятельности в аналогичных условиях у нормативно развивающихся дошкольников выявлен иной разброс фактических данных: 80% детей в общении со взрослыми используют внеситуативные формы. При этом 20% нормативно развивающихся дошкольников пятого года жизни, принимавших участие в эксперименте, владеет внеситуативно-личностной формой общения. Это, бесспорно, является характеристикой благоприятных субъективных предпосылок к дальнейшему психическому развитию, в частности в процессе школьного обучения.

Сравнительный анализ фактических данных позволил получить характеристики содержания коммуникативной деятельности детей пятого года жизни с ЗПР. Общим их основанием является незрелость мотивационно-потребностной сферы. Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:

– их неустойчивость;

– отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;

– однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми.

В то же время общение нормативно развивающихся дошкольников отличает стремление к сотрудничеству со взрослыми, к согласованию усилий, действий. Познавательные контакты этих детей разнообразны как по форме, так и по содержанию: просьбы почитать, сообщение о своих впечатлениях, рассказы об увиденном, вопросы о тех или иных явлениях. Причем детей не удовлетворяет односложный, беглый ответ взрослых, они стараются уточнить, побольше узнать о причинах разнообразных проявлений окружающего мира.

На этом этапе работы нами были также организованы специальные наблюдения за детьми с тем, чтобы определить средства их общения со взрослым. Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности. Оказалось, что все испытуемые с ЗПР пользуются в основном экспрессивно-мимическими и предметно-действенным, а к речевыми средствами общения прибегают относительно редко. Экспрессивно-мимические средства общения детей не очень разнообразны. Чаще всего при общении со взрослым они улыбаются, иногда отмечалась иная мимика, отражающая их эмоциональное состояние. Во время наблюдений нами был отмечен тот факт, что при общении со взрослым дети очень редко на него смотрят, даже когда разговаривают с ним. Как правило, в этот момент они увлеченно занимаются с игрушками или книгами, если же такого занятия нет, то просто отводят взгляд в сторону. Дети не пользовались выразительными движениями рук и тела, вокализациями. Экспрессивно-мимические средства общения оказались наиболее характерными для 80% . детей с ЗПР. У остальных из 20% испытуемых с ЗПР ведущими оказались предметно-действенные средства общения, которые были в основном представлены приближениями, удалениями ребенка, а также протягиванием предметов взрослому. Ни для кого из испытуемых не оказались наиболее свойственными речевые средства общения.

Данные о ведущих средствах общения у дошкольников с ЗПР представлены в таблице 4 и рисунке 3.

Таблица 4.

Ведущие средства общения со взрослым у детей дошкольного возраста с ЗПР

Рис. 3 Ведущие средства общения со взрослым у детей дошкольного возраста с ЗПР

Таким образом, по собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. В ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка ко взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными средствами.

Итак, данные нашего констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что общение со взрослым у дошкольников с ЗПР находится на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников. Всем обследованным нами детям пятого года жизни с ЗПР свойственна ситуативно-деловая форма общения, в то время как у нормальных детей эта форма является ведущей в возрасте от 6 месяцев до 3 лет. Лишь у одного испытуемого можно отметить зачатки внеситуативно-познавательной формы общения, которая у нормально развивающихся детей преобладает между 3 и 5 годами. И, наконец, ни одного из дошкольников пятого года жизни с ЗПР, принявших участие в нашем экспериментальном исследовании, не является наиболее характерной внеситуативно-личностная форма общения со взрослым. У большинства обследованных нами дошкольников с ЗПР пятого года жизни ведущими оказались экспрессивно-мимические средства общения, в норме же они являются основными в возрасте 2-6 месяцев.

2.3 Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с ЗПР

После установления ведущей формы общения детей со взрослым были проведены формирующие занятия с целью развития навыков внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.

В связи с тем, что для формирования коммуникативных навыков необходима целенаправленная, систематическая работа, и в большинстве программ уделяется недостаточно внимания развитию коммуникативных навыков, нами была разработана система занятий на основе работ Л.М. Шипицыной, О.В. Защиринской и других «Азбука общения» [45], направленная на развитие данных навыков у детей.

В этих занятиях участвовали дети с ЗПР. Все они владели только ситуативно-деловой формой общения как ведущей для них формой контактов со взрослым; они вступали во внеситуативное общение лишь после приложения определенных усилий и при значительной поддержке экспериментатора. Дети с нормой речи составили контрольную группу и не принимали участия на втором этапе эксперимента.

На этом этапе работы наши усилия были сосредоточены на преодолении ситуативности в контактах дошкольников с взрослыми, их вовлечение в доверительные беседы на познавательные и личностные темы. Изначально нами предполагалось, что чем выше форма общения, которую мы предлагаем детям, тем в большей мере возникает у них необходимость задавать внеситуативные вопросы, переходить от простой констатации фактов к рассуждению на отвлеченные темы, что подготавливает переход детей к более высоким, внеситуативным, формам общения.

В ходе разработки системы и ее внедрения в практическую деятельность решались следующие задачи:

• воспитание у детей интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и потребности в общении;

• развитие у детей коммуникативных навыков, навыков общения в различных жизненных ситуациях с окружающими; умения сопереживать;

• формирование у детей навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами и т.д.);

• развитие самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения;

• обучение детей речевым средствам общения.

Реализация системы работы предполагала проведение занятий в течение трех месяцев, воспитателем во второй половине дня (после полдника). Длительность одного занятия – 20-30 минут.