131612 (Содержание и динамика конфликтов учения-обучения в младшем школьном возрасте), страница 12

2. Высказывания, обсуждающие нормы взаимоотношений, нормы разворачивающейся дискуссии. Например: «Илья: Почему только твое решение мы должны обсуждать?». Высказывание имеет «целью» восстановление равноправия для всех предлагаемых решений.

3. Высказывания, направленные на демонстрацию собственной успешности по критерию первенства и успеваемости через фиксацию собственных достижений и через дискредитацию действий одноклассников. Например: «- Я первый решил. – Нет, я первый. – Я второй». Высказывания направлены на придание процессу решения задачи характера состязания и фиксацию собственных достижений относительно других одноклассников.

4. Высказывания, направленные на признание принадлежности ученика к какой-либо группе одноклассников и признание за этой группой преимущества перед остальным классом. Например: «Стае: Мы вчера… Ну не вчера, а когда все ушли, мы переливали и видели сколько. Илья меньше налил». Демонстрация собственного преимущества через апелляцию к опыту, неизвестному части класса.

В качестве высказываний, типичных, для третьего фактора, можно привести следующие:

1. Эгоцентрические высказывания, вызванные затруднениями в учебном материале. Например: «Андрей: Только я не понимаю…». Высказывание адресовано самому себе, т.е. носит эгоцентрический характер, и будучи сказано относительно схемы на доске, является свидетельством интериоризированного противоречия материала задачи.

2. Высказывания с различным адресатом, но с одинаковым содержанием. Например:

«Миша: Ольга Борисовна, Женя должен быть нарисован на месте Артема, а Артем – на месте Жени. Миша: Вот Женя прыгнул, вот Артем. Андрей, у тебя немного не так. Вот здесь должен быть Женя, здесь – Артем». Первое высказывание содержит обращение к учителю, т.е. можно предполагать наличие попытки установления отношений с учителем на материале задачи, однако второе, сходное по содержанию с первым, уже обращено к однокласснику, т.е. по критерию «тип сопротивляющегося материала» должна быть описана как направленная на учебно-предметный материал.

3. Высказывания, направленные на решение задачи через разрешение противоречия в сюжете при неявленности противоречия, организующего учебно-предметный материал как задачный. Например: «Миша: Схемы недостаточно. Они нам не поверят, что этот прыжок – самый длинный. Надо, чтобы все заново прыгали». Неявленность ученику противоречия в содержании задачи устанавливается через анализ контекста дискуссии. В силу неявленности ученику противоречия в содержании задачи, он не может различать сюжет и содержание задачи, т.е. по критерию «тип сопротивляющегося материала» вышеприведенная реплика должна быть описана как направленная на содержание.

4. Высказывания, направленные на разрешение возникших по ходу решения задачи противоречий в учебном материале. Например: «Анна: давайте возьмем у кого маленькая нога». Попытка преодолеть возникшую трудность, что при измерении длины прыжков не получается целое число.

5. Высказывания, направленные на разрешение основного противоречия в задаче. Например: «Илья: Столько же кубиков можно налить в таз». Задача заключается в том, чтобы налить воды в таз столько же, сколько в чайнике, по подсказке.

В качестве высказываний, типичных для четвертого фактора, можно привести следующие:

1. Высказывания, направленные на защиту самооценки через избегание подконтрольности собственной деятельности. «У: Смотрите что делает Илья и отмечайте. Илья: Считать нужно было». Ответить на вопрос означало допустить осведомленность одноклассника относительно собственных действий, а значит и допустить возможность критики с его стороны. Характер действия – защитный.

2. Высказывания, направленные на отказ от решения задачи с сохранением самооценки посредством отождествления собственных способностей со способностями одноклассников, собственного неуспеха с неуспехом одноклассников. Например. «Стае: А у нас не получится». Не «У меня не получится», а «у нас», т.е. «Я не хуже других». Характер действий – защитный.

3. Действия, направленные на защиту самооценки через передачу ответственности другому лицу или ситуации с возможной их дискредитацией. Например: «У: На рисунках все понятно? Саша: Мне нет. Андрей: Только я не понимаю… Саша: А говоришь, что у тебя все понятно». Ответственность за собственное непонимание рисунка на доске Саша перекладывает на автора рисунка через дискредитацию его действий посредством фиксации возникшего у Андрея непонимания. Характер действия – защитный, тип сопротивляющегося материала – самоотношение.

По результатам анализа высказываний учеников можно сказать, что методом наблюдения в учебных ситуациях удалось обнаружить конфликты первых четырех факторов.

В 34% из проанализированных выше сюжетов обнаруживаются конфликты третьего фактора, 14% сюжетов от этой части обнаруживают также конфликты других факторов В 45% сюжетов обнаруживается конфликт первого фактора, 50% от этой части содержат также конфликт других факторов. В 26% сюжетов обнаруживаются конфликты второго фактора, 50% от этой части содержат конфликты других факторов. 8% от общего числа сюжетов свидетельствуют о наличии конфликтов четвертого фактора.

Таким образом, гипотеза о наличии выделенных факторов конфликта в учебно-предметном взаимодействии подтверждается в отношении только четырех факторов. Видимо, выбранный метод критериального наблюдения является адекватным для диагностики четырех факторов, а значит и выбор критериев для этих факторов является тоже адекватным. Относительно пятого фактора можно сказать, что невозможность диагностики его методом критериального наблюдения объясняется, по-видимому, специфическим, внутренним характером протекания данного типа конфликтов и неадекватностью выбора дискуссии как объекта наблюдения, репрезентирующего этот тип конфликта, а также «непроявлением» конфликтов ответственности на наблюдавшихся уроках.

Данный тип анализа был свернут до оценки наблюдателя во время обсуждений материала на уроке. У наблюдателя находился специальный бланк наблюдений, в котором он фиксировал по выделенным признакам принадлежность высказывания к тому или иному фактору. В случае множественной оценки высказывания балл делился пропорционально между факторами, затем баллы суммировались и сводились в общую процентную таблицу. Таким образом были получены следующие результаты, отраженные в Таблице 4. В ней же отражены коэффициенты достоверности различий Фишера для оценки значимости различий по конфликтным профилям между 1 и 2, 2 и 3, 3 и 4 классами.

Из таблицы видно, что основной период «смены сопротивляющегося материала» приходится на начало первого класса. Смена проходит по линии первого и третьего факторов, т.е. разрешаются и стабилизируются конфликты отношений с учителем и генерализуютя конфликты учебно-предметного содержания. Из чего можно сделать вывод о благоприятной динамике периода, о наличии продуктивно-конфликтного периода.

Следующее изменение конфликтного профиля приходится на конец второго – начало третьего класса и изменение идет по линии изменения количества конфликтов принадлежности, «учебности» и самоценности. Возрастает количество конфликтов, построенных на материале идентичности, принадлежности и на материале чувства самоценности, явленных

Таблица 4. Динамика конфликтных факторов по наблюдению

Из Таблицы 4 видно, что количество конфликтов ответственности практически не изменяется и остается на почти нулевом уровне. Это может означать как то, что они не представлены в дискуссионной форме, так и то, что они не играют значительной роли в учебных ситуациях. Ниже представлен анализ динамики по срезам методикой неоконченных предложений, и в анализе видно, что это не совсем так, видно, что они являются скрытыми в дискуссионной форме.

Из Таблицы 5, приведенной ниже, видно, что возрастание конфликтов принадлежности строится в основном за счет конфликтов третьего фактора, т.е. конфликтов учебно-предметного материала.

Таким образом, мы можем сформулировать основной вывод из анализа таблицы:

1. Первый период является конфликтно-продуктивным и эффективным для образования компетентности в отношениях с учителем и в учебной работе.

2. Второй период является конфликтно-непродуктивным и является «эффективным» для образования психологических защит и чувства принадлежности.

Таблица 5. Коэффициенты корреляции Пирсона для оценок факторов по наблюдению

Диагностика конфликтов методом неоконченных предложений.