131612 (Содержание и динамика конфликтов учения-обучения в младшем школьном возрасте), страница 9

Фактор субъективности в методе критериального наблюдения.

Метод наблюдения всегда характеризуется некоторой субъективностью, зависимостью результатов исследования от позиции наблюдения. При диагностике пяти факторов конфликта такого рода субъективность может проявляться, во-первых, в ситуациях, когда действие, зафиксированное в протоколе наблюдателя в виде высказывания, не может быть однозначно охарактеризовано по какому-либо критерию без анализа контекста дискуссии или привлечения дополнительных сведений, во-вторых, в ситуациях, когда надо оценить актуальность того или иного типа конфликтов. Можно выделить следующие случаи применения субъективной оценки наблюдателя через реконструкцию, толкование смысла действий учеников:

1. Случай разнопредметного взаимодействия, возникающего по причине «специфики детской логики, детского видения мира», когда ребенок решает учебную задачу как бытовой сюжет. Это возможно по причине неявленности задания как учебной задачи, когда сюжет задачи является для ребенка и ее содержанием. В этом случае действие ученика, преобразующее сюжетный материал задачи, по критерию «тип сопротивляющегося материала» должно быть расценено как направленное на содержание. Если же ученик различает сюжет и содержание задачи, а попытка решить задачу как бытовой сюжет является попыткой установления отношений с учителем или сверстниками на сюжетном материале задачи, то действие, преобразующее сюжетный материал задачи по критерию «тип сопротивляющегося материала» должно быть охарактеризовано как направленное на отношения. Таким образом, в случае разнопредметного взаимодействия оценка действия ученика по критерию «тип сопротивляющегося материала» основана на субъективном мнении наблюдателя о способности ученика различать сюжет и содержание задачи.

2. Случай наличия косвенного адресата действия, когда высказывание, содержащее обращение к одному участнику дискуссии, имеет целью воздействие на другого, т.е. этот другой и является адресатом.

3. В силу того, что разрешение конфликта одного фактора возможно через разрешение конфликта другого фактора, т.е. одно и то же действие можно интерпретировать как разрешающее конфликты одновременно двух факторов, для диагностических целей может быть важным определение, какой конфликт является первичным. Это возможно через аналитическую реконструкцию наблюдателем контекста и материала дискуссии.

4. В учебно-предметном взаимодействии мы имеем дело с тем, что некоторые из конфликтов становятся и развиваются прямо в ситуации данного взаимодействия, некоторые из конфликтов легко разрешаются едва успев возникнуть, а некоторые конфликты привносятся из опыта предыдущих уроков. Для диагностики важно определять актуальность конфликтов, т.е. является ли действие ученика следствием внутреннего конфликта или реактивным ответом на действия учителя или сверстников, стереотипизированной реакцией.

Оценка конфликта, как внутреннего, не нашедшего в свое время разрешения, предположительно возможна через фиксацию «сопротивления» действий ученика общему контексту дискуссии.

Наблюдение и анализ конфликтов ситуации учения-обучения.

Для наблюдения и анализа мы взяли первые, вторые, третьи и четвертые классы школы №106 «Универс» г. Красноярска, имеющие дискуссионные формы обучения. Мы фиксировали количество высказываний, относящихся к тому или иному фактору по выделенным критериям. Наблюдения велись по специальным бланкам, где отмечалась принадлежность высказывания тому или иному фактору. Наблюдения проводились в течение дня в середине первой четверти, в начале третьей и в середине четвертой. Наблюдение велось в двенадцати классах – по три класса каждой параллели. Количество высказываний детей на уроке варьировало примерно от 100 до 200.

Однако, прежде чем приводить данные наблюдений, необходимо показать способ анализа материала урока, который был использован, на конкретном протоколе урока.

Протоколы уроков датированы 30 и 31 марта 1994 г. Дети заканчивают первый класс, и к этому времени они «вышли» на понятие мерки-посредника в усвоении программы математики по развивающему обучению Эльконина-Давыдова. Теперь они приступили к решению задач на сравнение количеств через мерку.

Ситуация обучения организована как дискуссия. Вербально активны 12 детей из 20, находящихся в классе. Топическое ядро дискуссии у доски. Некоторые дети на протяжении всего урока находятся здесь, некоторые включаются со своего места, чаще фрагментарно, некоторые переходят с места к доске и обратно. Структурно дискуссия организована учителем как столкновение формальных позиций в двух плоскостях: учитель – ученик и ученик – ученик.

Анализ протокола №1.

Учитель: Так, пожалуйста, на доске появились рисунки. На каждом показано как дети прыгали. Миша: Ольга Борисовна, Женя должен быть нарисован на месте Артема, а Артем на месте Жени.

Анализ: В высказывании фиксировано рассогласование между собственными представлениями и рисунком на доске. При этом оно обращено к учителю и является ответом на действие учителя, что на доске появились рисунки, возможно также, что реплика имеет целью поддержание собственного статуса. Таким образом, можно предполагать конфликтность в русле третьего и первого фактора.

У: Женя вот сюда прыгнул, а Стае здесь. Андрюша, объясни свой рисунок? Миша:

Вот Женя прыгнул, вот Артем, вот Стае, Андрюша, у тебя немного не так. Вот здесь должен быть Женя, Здесь – Артем.

А: Высказывание обращено к однокласснику у доски, учитывая, что по содержанию оно повторяет предыдущее, следует, повидимому, их оба отнести к 3 – му фактору.

У: Так, вы рисунки обсуждаете? Миша. Я вот тут не согласен. Андрюша должен был нарисовать, что Женя здесь прыгнул, а здесь Артем.

А: Высказывание является ответом на вопрос учителя, направленный на контроль предмета дискуссии, и в этом смысле может быть оценена как разрешающая конфликт в отношениях с учителем, но этот конфликт не является внутренним, так как своим ответом ученик легко его разрешает; внутренним же является конфликт в учебном материале, который, однако, должен разрешить учитель своей оценкой рисунка.

У: Так, задание какое было? Нарисовать, как все прыгали, а Стае прыгнул дальше всех. На этих рисунках вам понятно, как дети прыгали, или нет? Саша: Мне нет.

А: Очень короткая реплика – ответ на вопрос учителя, в то же время выражает затруднение в понимании, что может актуализировать конфликты 4 и 5 факторов.

У: Миша, что ты сейчас делаешь у доски? Миша: Я Андрюше объясняю. У: А с места ты не можешь? Миша: Мне показать надо было.

А: Высказывания показывают оснащенность ученика в разрешении конфликтов такого типа в отношениях с учителем.

У: Показал? Садись на место. Стае, показал? Садись. На рисунке показано как дети прыгали? Стае, показано? Стае: Да.

А: Высказывание является разрешением неактуального конфликта первого фактора.

Андрюша: Только я не понимаю…

А: Эгоцентрическая речь – свидетельство затруднения, в данном случае затруднения в материале задачи, т.е. реплика свидетельствует о конфликте 3 фактора.

Саша: А говоришь что у тебя все понятно.

А: Высказывание направлено на защиту себя, своей самооценки от собственного непонимания через дискредитацию автора рисунка, который непонятен 2 и 4 факторы).

Миша: У тебя, Андрюша, понятно, только что Стае дольше всех прыгнул, а остальное все непонятно. У: Вот такой рисунок мы можем отдать в книгу рекордов и все будет понятно? Миша: Вот здесь Женя вот сюда прыгнул.

А: Опять попытки получить разрешение противоречия в учебном материале с помощью оценки одноклассником, или учителем своего решения.

У: Вопрос к классу: эти рисунки мы можем отдать и будет все понятно? Дети: Да. У:

Значит Андрюшин рисунок мы можем отдать? Миша: Да, и Сашин тоже. У: И Сашин тоже? Миша: Да. У них все рисунки одинаковые. Надо выбрать самый понятный.

А: Первая реплика Миши в этом сюжете может быть косвенно адресована сверстнику, а значит может быть расценена как принадлежащая 2 фактору. Вообще оба высказывания являются ответами на вопрос учителя по сюжету задачи и, по-видимому, принадлежат первому фактору.

У: Вы отдадите эти рисунки и вам поверят, что Стае прыгает дальше всех? Саша: Нет, нам так просто не поверят, нужно еще это доказать. У: Но на рисунках все нарисовано, все понятно. Саша: Потому что они подумают, что мы специально эти рисунки нарисовали, чтобы они подумали, что Стае дальше всех прыгает.

А: В вопросе учителя явно заметны ожидания в отношении ответа на этот вопрос, а именно ожидание фиксации недостаточности рисунков. Реплики, обсуждающие сюжет задачи, являются точным ответом на эти ожидания, т.е. должны быть отнесены к первому фактору.

У: А действительно на рисунках видно сколько прыгнул Стае? Даша: Нет, ни капельки, потому что здесь просто Аня палочкой измерила, да и все, и сказала, что Стае Дальше всех. А можно не линейку использовать, а обычную ручку, или карандаш, чтоб перемерить? У: Так, а зачем нам перемерять-то? На рисунке у нас все нарисовали.

А: Первый вопрос учителя в этом сюжете, как и в предыдущем, является «провокацией», но на этот раз в ответном высказывании обсуждается альтернативный способ решения задачи, хотя и не объясняется недостаточность предыдущего способа решения, т.е. реплика направленная на установление отношения с учителем.

У: Ах, вам еще и точно надо. Но ведь вы же говорите, что на рисунке достаточно. Миша: А вдруг они нам не поверят? А надо, чтобы все поверили. У: Да, как же сделать так, чтобы все поверили, что Стае прыгнул дальше всех. Миша: Можно просто показать. У: Как показать? Миша: Ну, не рисунком, а чтобы Стае прыгнул так дальше. И все, больше ничего не надо. У: Хорошо, надо показать, что Стае прыгнул вот столько. Миша: Ну так, чтобы видно было, а то они могут не поверить рисунку. У: Конечно, могут не поверить‑Я, например, вообще ни одному рисунка не верю. Потому что у Алены вот, вообще, маленький, но видно что дальше всех? С: Видно. У Даши побольше, но тоже видно что длиннее всех, но ведь он же не столько прыгал. А в другом классе дети возьмут и нарисуют линию во всю доску и скажут, что у них вообще длиннее всех. Миша: А мы им не поверим. Может они специально нарисовали, и один человек не может настолько прыгнуть.

А: Во всех высказываниях попытки разрешить противоречие в сюжете а не в содержании задачи, из-за того, по-видимому, что содержание не является открытым для ученика, т.е. для него противоречие в сюжете и есть содержание задачи. Учитывая что высказывания ученика являются отвечающими на реплику учителя, можно сказать, что разрешение противоречия в учебном материале является средством установления отношений с учителем, т.е. ведущей является конфликтность в русле 1-го фактора.

Саша: А Артем дальше всех

А: Высказывание признает лидерство за одним из одноклассников, т.е. может быть направлено на установление горизонтальных отношений. Кроме того, оно устанавливает несоответствие в рисунках на доске и собственного представления, что в данном случае должно быть, по-видимому, отнесено к обсуждению сюжета. С другой стороны, учитывая его предыдущие реплики, это может быть расценено как дискредитирующая рисунки на доске для сохранения собственной самооценки.

У: Чтобы можно было поверить, надо наверное доказать как-нибудь. Стае: А у нас не получится.

А: Отвечает на реплику учителя но при этом отказывается от задания, сохраняя самооценку. «А у нас не получится». Таким образом, можно предполагать принадлежность высказывания первому и второму факторам.

У: Вот Даша сидит и давно держит руку. Что ты, Даша, хочешь сказать? Даша: Мы можем и не линейкой, а даже обыкновенной ручкой измерить.

А: Продолжает предлагать альтернативное решение задачи, так как оценка учителя не была получена относительно этого решения, то внутренний конфликт в учебном материале для ученицы не разрешен.

Стае: Когда я держу руку, меня-то не спрашивают. У: Что, когда ты? Стае: Когда я держу руку, меня никто не спрашивает.

А: Высказывание фиксирует неустановившиеся отношения с учителем, т.е. актуальный конфликт первого фактора. Учитывая деструктивный характер действия и переживание обиды, можно предполагать, что неразрешенный конфликт в отношениях с учителем породил конфликтность четвертого фактора.

У: Даша просто держит руку двадцать минут. А ты держишь меньше. Вы слышали, что она сказала? Что надо бежать измерять ручкой и потом рассказывать всем, что в рисунок вошло столько-то ручек? Ну давай попробуем ручкой. Подожди, а почему ручкой? Аня же у нас чем-то измеряла. – Палочкой измеряла. А вообще, может, она вас обманула, а вы взяли да и поверили. Саша: А кто поверил? Я лично не верил. У: Не верил? Саша: Нет! У: А почему же ты ей вопросы не задавал? Саша: Она мне не доказала.

А: Реплики, направленные на утверждение собственного статуса в отношениях с учителем.

У: Не доказала? А, ты знаешь, что она делала, когда доказывала? Саша: Да. У:

Можешь рассказать? Саша: Коли бы там были полосочки и там смогли бы показать у кого больше сантиметров, кто дальше прыгнул. Можно было бы по этим отметочкам посчитать, кто дальше прыгнул. У: Какие полоски? Саша: Ну, на линейке полоски, которые сантиметры обозначают. У: Ну нет у нас такой длинной линейки. Саша: Ну, можно не обязательно линейкой. Можно ручку взять положить и эти полоски отчертить.

А: Дальнейшее удержание отношений с учителем, без привлечения учебного материала было невозможным, поэтому все высказывания обсуждают альтернативное решение задачи, уклоняясь от ответа на вопрос учителя о том, как доказывала Аня свое решение, т.е. подчеркивая тем самым актуальность проверки нового решения.

У: Ты тоже с Дашей согласен, что надо ручкой сделать? Даша: Можно и ручкой, можно и шагами. У: Да шаги же у всех разные, Даша. Даша: Нет, можно вот так вот, чтобы у всех одинаковые были. Надо чей-то выбрать.

А: Оба высказывания обсуждают способ измерения прыжков, т.е. направлены на содержание задачи и должны быть отнесены к третьему фактору.

У: Возьмем одну Дашину ногу и измерим, что в одном прыжке Стаса вышло столько-то Дашиных ног. Измеряют. – Семь с половиной. У: Ну я не знаю, была ли там половина. Саша: Давайте Андрюшу возьмем, у него самая маленькая нога.

А: Высказывание направлена на преодоление трудности, связанной с получением дробного числа при измерении длины прыжков, т.е. разрешает противоречие в содержании задачи и принадлежит к третьему фактору.

У: А потом Андрюша будет измерять прыжки всех детей в школе. Давайте ручкой померяем. Предлагали и Даша, и Саша. Саша: Ручка одинаковая ведь.

А: Саша поясняет правомерность измерения длины прыжков ручкой, т.е. движется в русле третьего фактора.