115626 (Організація самостійної роботи учнів початкових класів на уроках математики), страница 2

Але поняття самостійності щодо навчально-виховного процесу не варто трактувати однозначно. Самостійна діяльність учня розуміється як умотивовані й усвідомлені самостійні дії школяра, що завершуються певним результатом. Однак ця діяльність передбачає керування зі сторони вчителя (як суб’єкта навчально-виховного процесу) діяльністю учня (як об’єкта), управління цим процесом, а саме: спрямування (пояснення мотиву, цілі діяльності), проектування (план, структура дослідження тощо), підтримки (навідні запитання, коригування, виправлення, уточнення тощо). (М.І. Алєксєєв, І.Я. Лернер, К.В. Яресько та ін.).

Сучасна дослідниця І.С.Зоренко вважає самостійною таку навчально-пізнавальну діяльність школярів, яка детермінується цілями, усвідомленими учнями, визначеними мотивами й реалізується за допомогою самостійних дій, які вимагають розумових, вольових чи фізичних зусиль, а завершуються конкретними результатами [18].

У дослідженнях педагогіки останніх років чітко розмежовано поняття “самостійна діяльність” учнів та “творча самостійна діяльність” учнів чи “творча діяльність” школярів.

Досить ґрунтовно питання взаємозв’язку творчої й самостійної діяльності учнів розроблено у працях Б.І. Степанишина. Учений охарактеризував самостійну діяльність за трьома ступенями розвитку самостійності школяра. Він виокремив такі її рівні: самостійно-репродуктивний, репродуктивно-критичний і третій, що завершує формування самостійності учня, - критично-творчий. Розкриваючи сутність останнього рівня самостійності, методист вказав на вміння школяра “творчо застосовувати здобуті знання, вміння і навички, тобто створювати щось якісно нове” [7, с.141].

На думку В.К. Буряка, В.І. Лозової, Г.І. Сороки, в системі показників, що характеризують навчальну творчу діяльність, зазвичай, важливими є такі: самостійність, ініціативність, творча активність [8;38;20].

Тому можна зробити висновок, що будь-яка творча діяльність учня передбачає його самостійність у процесі навчання. Але самостійна робота буде творчою лише за умови, якщо вона зумовлює мислительні та практичні дії школяра, певним чином організовані вчителем, на критично-творчому та творчому рівнях.

І.Я. Лернер у дослідженнях питань дидактики навчання, визначив творчість (щодо процесу навчання) як форму діяльності учня, що спрямована на одержання об’єктивних чи суб’єктивних якісно нових цінностей, важливих для формування особистості. У цьому визначенні увага дослідника звернена, насамперед, на форму, результати й значимість діяльності. Ще одне визначення учнівської творчої діяльності за І.Я.Лернером є таким: це процес і результат цілеспрямованого навчання, яким можна управляти за допомогою використання спеціальних педагогічних ситуацій, які вимагають від учнів творчої діяльності на доступному для них рівні [22, с.79].

Вагомим є теоретичне визначення дидактом творчої складової навчальної діяльності учнів. На думку І.Я.Лернера, навчальна діяльність школярів має творчий характер, коли відбувається:

самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію;

визначення нової проблеми у традиційній ситуації;

бачення структури об’єкта, визначення його функцій;

комбінування і перетворення раніше відомих способів діяльності у процесі розв’язування нової проблеми;

створення принципово нового методу, способу, підходу, пояснення [22, с. 102].

На нашу думку, творчий компонент навчання школярів, установлений дидактом, має чітке визначення і розглядається як взаємопов’язана система. Зрозуміло, що самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію дозволяє застосувати набуті раніше знання й уміння для розкриття структури нового об’єкта як взаємопов’язаної сукупності сторін, компонентів, елементів. Водночас такі дії дають можливість обґрунтувати функції кожного компонента й об’єкта в цілому, виділити невирішені проблеми, запропонувати власне вирішення, вибрати спосіб розв’язання з відомих раніше чи виробити новий спосіб.

Ще одним важливим питанням дослідження творчої самостійної діяльності учнів у педагогічній науці є проблема встановлення співвідношення між творчістю й нетворчістю у структурі навчально-пізнавальної діяльності. Для встановлення діалектичного взаємозв’язку творчості й нетворчості використовуються специфічні категорії продуктивного й непродуктивного, які є дуже давніми поняттями. Як філософські категорії “репродуктивне” і “продуктивне” вперше були використані в аналізі структури процесу пізнання Е.Кантом, пізніше розвинені В.Г.Гегелем. У сучасних філософських дослідженнях проблема репродуктивного і продуктивного розроблена у працях О.М. Коршунова, П.В.Копніна, О.Т.Шуміліна. У педагогічній науці це питання досліджене В.І.Андрєєвим, Б.І.Коротяєвим, С.О.Сисоєвою та іншими, а в психології – Б.Г.Богоявленською, В.О.Моляко, Я.О.Пономарьовим.

Філософське обґрунтування репродуктивного й продуктивного як соціального явища здійснено В.Ф.Овчинниковим [16]. Ним розкрито співвідношення між цими процесами на онтологічному рівні як відображення процесів відтворення й перетворення. Зв’язок репродуктивного і продуктивного в соціально-історичному аспекті, на думку вченого, характеризується в сучасному суспільстві зростанням динамічності, складності, що відбиває ритм життя. У логіко-гносеологічному плані співвідношення репродуктивного і продуктивного пов’язане з відтворенням і створенням нового знання. Зазвичай, репродуктивні дії виконують функцію організації, впорядкування й оцінювання процесу творчої діяльності.

О.Корсакова у дослідженнях про формування творчої діяльності учнів визначає її як навчально-пізнавальну діяльність, “коли дитина уявляє, комбінує, змінює чи створює щось нове” [19, с.35]. Дидакт вважає навчально-виховний процес єдністю репродуктивної діяльності, коли знання відтворюються, і перетворювальної, коли у процесі їх засвоєння учень уявляє, комбінує, змінює. Суто творчий характер, на думку науковця, має така перетворювальна діяльність, коли “здійснюється самостійний перенос знань у нову ситуацію, виявляється нова проблема у знайомих умовах, нові функції знайомих об’єктів, вміння бачити альтернативу вирішенню, комбінувати відомі способи вирішення по-новому, знаходити нові оригінальні шляхи виконання поряд з відомими іншими, якщо створюється щось нове, оригінальне” [19, с.31]. Мета навчання, вважає О.Корсакова, полягає в досягненні кожним школярем вищого рівня перетворювальної діяльності – творчого застосування знань і вмінь. Вважаємо, що дидактом не досить точно визначено місце репродуктивної діяльності школярів у процесі навчання, оскільки, на її думку, така діяльність має місце лише під час відтворення знань. Насправді, і процес здобуття знань, і процес їх закріплення, відтворення може бути для учнів як репродуктивним, так і творчим, активним.

Зважаючи на положення психолого-педагогічної науки про творчу самостійну навчальну діяльність учнів, визначаємо її як вид продуктивної навчально-пізнавальної діяльності школярів на основі розвитку творчих здібностей, що забезпечує самореалізацію учнів. Таке навчання передбачає творче здобуття знань, набуття вмінь і навичок та їх застосування, а саме: самостійне використання школярами набутих якостей у нових ситуаціях – комбінування, перетворення відомих раніше способів діяльності, визначення нової проблеми, структури або функцій об’єкта чи розв’язання поставленої проблеми; генерування нових ідей, висунення гіпотез; критичне оцінювання навчального матеріалу або роботи у власних судженнях на основі аналізу, систематизації й узагальнення; обґрунтування думок, доведення їх правильності; створення оригінального нового продукту за допомогою уявлень.

Результатом творчої самостійної діяльності вихованців є одержання якісно нових цінностей (об’єктивних чи суб’єктивних), значущих для їх творчого особистісного становлення в роки навчання, розвиток психічних якостей і властивостей учнів.

Отже, незважаючи на широкий і багатоплановий характер досліджень, присвячених організації самостійній роботі учнів, ще багато питань цієї складної проблеми навчального процесу залишаються поки недостатньо дослідженими. Так, наприклад, у теорії та практиці мають місце великі розходження, пов’язані з трактуванням поняття — "самостійна робота учнів".

Як свідчить аналіз спеціальної літератури, тлумачення сутності самостійної роботи, її мети залежить у першу чергу від загальної концепції навчального процесу. Складність вивчення проблеми зумовлена відсутністю в дидактиці єдності думки стосовно того, що являє собою самостійна робота — метод навчання, прийом учіння чи форму організації навчальної діяльності учнів. Якщо вбачати сутність навчання в передачі системи знань і способів діяльності, то самостійну роботу можна вважати засобом закріплення та тренування, вироблення вмінь і навичок. Одночасно, оскільки навчання розглядається як формування пізнавальної діяльності, то самосійна робота виступає способом розвитку творчих здібностей та професійного мислення. Виходячи із сучасного розуміння навчання як процесу управління формуванням особистості, тлумачення самостійній роботі учнів є не чим іншим як способом формування самостійності та активності особистості, її репродуктивних і творчих здібностей, уміння орієнтуватись у теорії та практичних ситуаціях, ставити та самостійно вирішувати теоретичні та практичні завдання.

Аналіз наукових досліджень дозволяє виділити підходи до визначення поняття "самостійна робота", в основі яких лежать різні ознаки.

Самостійною роботою прийнято вважати:

• роботу, яка виконується власними силами без сторонньої допомоги та керівництва, під час аудиторних занять (Кружальний Н.);

• різноманітність типів навчальних завдань, які виконуються під керівництвом викладача (Гарунов М. та ін.);

• систему організації педагогічних умов, яка забезпечує управління навчальною діяльністю і відбувається за відсутності викладача й без його безпосередньої допомоги та участі (Граф В., Ільясов І. та ін.);

• різноманітні види індивідуальної, групової пізнавальної діяльності учнів, які здійснюються ними на аудиторних заняттях і в позааудиторний час (Нізамов В.);

• обов’язкову роботу, яка проводиться у процесі навчальних занять і підготовки до них, або ж додаткову — позаобов’язкову академічну роботу чи за спеціальним індивідуальним планом, складеним на основі врахування особистих інтересів і нахилів учнів (Архангельський С.);

• самостійна робота — це спеціально організована діяльність учнів з урахуванням їх індивідуальних особливостей, спрямована на самостійне виконання навчальних завдань різних рівнів складності як на аудиторних заняттях, так і в позааудиторний час. Метою самостійної роботи учнів є її спрямування на виконання соціального замовлення, тобто у формуванні в учнів уміння самостійно поповнювати свої знання, орієнтуватись у потоці наукової інформації.

Ми погоджуємося з ученими, які важливе місце в розв’язанні даної проблеми відводять здійсненню індивідуально орієнованого підходу до учнів, тому, що, як свідчить педагогічний досвід, індивідуально орієнтований підхід сприяє підвищенню ефективності навчального процесу, формуванню та розвитку пізнавальної активності, самостійності, розвитку вмінь і навичок, формуванню індивідуального стилю діяльності.

Самостійна робота учнів — спланована пізнавальна, організаційно й методично спрямована діяльність без прямої допомоги учителя.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що нині відсутній єдиний погляд на те, що треба розуміти під самостійною роботою.

Так, П.І. Підкасистий [29] розглядає самостійну роботу як “засіб організації та виконання учнями визначеної пізнавальної діяльності”, а В.А.

Козаков розглядає самостійну роботу учнів як один з видів навчальних занять, специфічною особливістю якого є відсутність вчителя в момент навчальної діяльності учня.

Відсутнє і єдине визначення самостійної роботи. У діяльнісній концепції самостійна робота - це сукупність дій учня з предметами у певних умовах, що передбачають відсутність безпосереднього керівництва та допомоги з боку вчителя, з використанням наявних індивідуальних рис особистості для того, щоб отримати продукт, відповідний заданій меті, в результаті чого має бути сформована самостійність як риса особистості учня та засвоєна певна сукупність знань, умінь та навичок. А самостійність у трактуванні українського педагогічного словника [8] – це одна з властивостей особистості, що характеризується двома факторами: по-перше, сукупністю засобів – знань, умінь і навичок, якими володіє особистість; по-друге, ставленням особистості до процесу діяльності, її результатів і умов здійснення, а також зв’язки з іншими людьми, які складаються в процесі діяльності.

Ще Я.А. Коменський проголошував: “… Альфою та омегою нашої дидактики нехай буде: пошук та відкриття способу, при якому б вчителі менше навчали, а учні більше б вчилися.”. Як вважає А.М. Алексюк [1], самостійна робота виступає чи не єдиним способом формування самостійності в набутті знань. Самостійність у набутті знань проявляється лише завдяки власній діяльності з появою внутрішньої потреби в знаннях, пізнавальних інтересів, захопленості. В цьому розумінні самостійності насправді неможливо навчитися. Таку самостійність можна лише виховувати. У процесі самостійної роботи в учнів виробляється внутрішня пізнавальна потреба, вміння доказово міркувати, вдосконалюються розумові операції, виробляється професійне теоретичне мислення.

В наш час дослідниками проводиться розробка психологічної концепції самостійної роботи учнів і частково, сформоване уявлення про її структуру, про закономірність її організації, а також про ступінь сформованості самостійної роботи. При такому підході головною метою у формуванні і поліпшенні навчального процесу виступає розвиток і удосконалення в учнів різних мотивів, стимулюючих навчання, психологічні механізми цілепокладання. Самостійна робота учнів - один з найскладніших моментів організації навчального процесу. Самостійна робота виявляється такою, що найменше піддається управлінню ззовні або віддаленого в часі використання корекційних прийомів, направлених на поліпшення і подальше удосконалення.

Будь-яка діяльність має цілком певну структуру. Умовою ж розвитку і вдосконалення діяльності вважають розвиток і збагачення кожного з її компонентів.