114839 (Формы и методы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией)

Аннотация

Дипломная работа содержит 59 с., состоит из введения, двух глав, заключения, 5 приложений, 4 таблиц, 39 источника литературы.

Коррекция, нарушения, письмо, дисграфия, психологическая база, внимание, память, мышление, дети младшего школьного возраста.

Объектом исследования являются нарушения письма детей младшего школьного возраста с дисграфией

Предметом исследования является коррекция нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией.

В данной работе проделана экспериментальная работа по коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией. В результате исследования сделаны выводы и заключения, дана оценка результативности предлагаемой программы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста. В ходе экспериментальной работы гипотеза нашла свое подтверждение. Определена практическая значимость исследования.

Оглавление

Введение

1 Теоретические основы нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией

1.1 Системно-структурный подход коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией

1.2 Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма у детей младшего школьного возраста

1.3 Методика коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей младшего школьного возраста

2 Экспериментальная работа по коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста

2.1 Организация экспериментальной работы по коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста

2.2 Обследование детей младшего школьного возраста – констатирующий этап эксперимента

2.3 Содержание работы по коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста – формирующий этап

2.4 Оценка эффективности программы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста – итоговый этап

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность проблемы изучения нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией определяется прежде всего тем, что жизненный успех ребенка в основном зависит от его академических успехов, которые закладываются еще в младшем школьном возрасте. Поэтому коррекционная работа с детьми проводится именно тогда. Именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики познавательных процессов.

Анализ зарубежных и российских работ по проблемам школьной неуспеваемости позволяет условно определить два направления исследований.

В рамках первого направления акцент делается на изучение психофизических и психологических механизмов нарушения письма (Андреева Н. Г., Эльконин Д. Б, Корнев А.Н., и др.) /1,35,12/.

Второе направление исследований в большей степени затрагивает педагогический аспект преодоления затруднений в сформировании навыков чтения и письма (Левина Р.Е., Лалаева Р.И., Спирова Л.Ф., Садовникова И.Н., и др.) /17,20,29,30/.

Однако в последнее время всё чаще встречается системный подход к устранению трудностей в обучении чтению и письму.

Здесь можно говорить о психологической неготовности к овладению речевой деятельностью. В частности, недостатки временных и пространственных представлений у детей приводят к стойким ошибкам на письме. Это связанно с тем, что формирование одной из основных операций письма, а именно моделирование звуковой стороны слова с помощью букв, оказывается сложным процессом. Как известно, реализация данной операции происходит в два этапа:

1) установка временной последовательности фонем, из которых состоит слово;

2) дальнейшая трансформация её в пространственную последовательность букв. Таким образом, нарушения зрительно-пространственных функций у детей приводит к возникновению стойких и множественных дисграфических ошибок оптического характера.

Проблемы усвоения навыков письма во многом объясняются особенностями учебной деятельностью школьников: учащимся свойственны недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке. Без напоминания педагогов дети не стремятся себя контролировать, выявлять и исправлять допускаемые ошибки /24,с.33/.

Работа по устранению затруднений в усвоении навыков письма непосредственно относится к сфере профессиональной деятельности логопеда. Начиная с детского сада, приходится уделять особое внимание детям, страдающим общим недоразвитием речи (ОНР), фонетико-фонематическими нарушениями речи (ФФНР) и другими видами речевых нарушений. Логопед оказывает не только коррекционную помощь детям, но и применяет клинико-психологические подходы к изучению причин возникновения устойчивых ошибок при чтении и на письме /24,с. 34/.

Учителя, у которых в классе находятся «безграмотные» ученики, осваивают современные педагогические технологии. Ведут поиск инновационных форм по оказанию дифференциальной и индивидуальной помощи неуспевающему ребёнку. Мастерство учителя заключается в учении преодолеть стереотипы в отношении к «трудным» детям, у которых по-разному складывается школьная судьба.

Не оставляют равнодушными к проблеме школьной неуспеваемости и родителей учащихся. Их интуиция оказывает не меньшую помощь, чем профессиональные усилия других специалистов, работающих с детьми в условиях учебного процесса.

Сейчас в каждом классе встречаются дети с нарушениями письма. В медицинских документах у них нет диагноза, который не позволял бы обучаться в общеобразовательной школе. Однако учителя в отношении таких учеников настойчиво утверждают о существовании у них объективных сложностей в процессе чтения и письма.

Не всегда учебная неуспеваемость ограничивается только ошибками в тетради. Практика показывает, что при недостатках чтения и письма у детей школьная жизнь может также не ладиться из-за эмоциональных и поведенческих нарушений.

К резкому увеличению количества детей с нарушениями письма приводит сложившаяся практика обучения грамоте в начальных классах:

неоправданная обязательность владения навыком чтения на начало обучения; сокращение букварного периода;

требование безотрывного письма;

ранний отказ от письма в «узкую, косую» линейку и др.

Актуальность исследования определяется тем, что система коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование представляет в настоящее время малоизученную, но актуальную проблему. Современные подходы к образованию детей требуют новых форм и методов обучения детей и коррекции различных нарушений.

Цель исследования: поиск новых форм и методов коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией.

Объект исследования: нарушение письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией.

Предмет исследования: коррекция нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией.

Задачи в соответствии с целью исследования:

изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией;

выявить эффективные методы и способы нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией

разработать и апробировать программу коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией, определить ее эффективность

Гипотеза исследования: процесс коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста будет результативнее, если коррекционную работу строить с учетом особенностей формирования психологической базы речи, с использованием специально подобранных методов и приемов.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и логопедической литературы, диагностические мероприятия по обследованию и выявлению проблем нарушений письма у детей с дисграфией, педагогический эксперимент, обработка и интерпретация результатов.

База исследования: МОУ средняя школа с. Новостепановка Свободненского района, начальные классы. Выборка проводилась по письменным работам. В педагогическом эксперименте приняли участие 10 человек.

Практическая значимость исследования заключается в том, что найдены новые пути коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией, материалы данного исследования могут применяться при разработке методик для педагогов по коррекции нарушений письма у детей с дисграфией не только младшего школьного возраста, но и старшеклассников.

1 Теоретические основы нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией

1.1 Системно-структурный подход коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией

Для обозначения нарушений письма используется понятие «дисграфия».

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма /31, с.52/.

Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Необходимой предпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, является достаточная зрелость фонематического восприятия /31,с.53/.

Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы правописания: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.

В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются, так как они слышаться и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма, необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.

Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ ДО (а) МА, СТОЛ СТО (а) ЛЫ). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значение морфемы слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи. Традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания /29,с.115/.

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа.

Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:

Дофонетическая стадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей.

Начальный этап овладения восприятием фонем: различается акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально.

Дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Детям доступно различение между правильным и неправильным произношением, но неправильно произнесенное слово еще узнается.

Правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но дети продолжают узнавать неправильно произнесенное слово, т.к. сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны.

Завершение развития фонематического восприятия. Дети слышат и говорят правильно, перестают узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие детей в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения.

Осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит (этот этап наступает благодаря направленному обучению). Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при психическом недоразвитии или задержке психического развития. Автор отмечает. Что достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом /29,с.121/.

Л.Р. Лурия и Р.Е. Левина отмечают, что одной из психологических предпосылок фонетически правильного письма является утончение звукового состава. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции, сами по себе речедвижения, а их ассоциации со слуховыми ощущениями от собственных звуков /22,16/.

А.Р. Лурия указывает: «Такое, «проговаривание» позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы».

Установлено, что систематическое усиление речевых кинестезий путем слогового проговаривания является эффективным средством формирования навыков правописания русских орфограмм, неконтролируемых орфографическими правилами, обеспечивает звуковой анализ сложных слов, сопоставление многих морфем и этим самым развивает звуковой слух.

Значимость речевых кинестезий для формирования письменной речи становится особенно очевидной в случаях патологии. Отмечается, что при нарушении артикуляторных схем (на основе расстройства кинетических ощущений) затруднено выделение из речевого потока четких звуков и соотнесение их с соответствующей буквой, утрачивается способность уточнения звуков, поэтому системно-структурный подход коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией опирается на положение об органической связи развития речи и мышления, процессов восприятия, памяти, воображения и других психических процессов /22, с23/.