113785 (Развитие коллективизма у школьников тринадцати лет)

49

Выпускная квалификационная работа

по педагогике

Тема: Развитие коллективизма у школьников тринадцати лет

Алексеевка 2005

В В Е Д Е Н И Е

На мой взгляд, проблема формирования чувства коллективизма у школьников актуальна в настоящее время, т.к. сейчас наблюдается тенденция обособления личности. В наше время люди очень обособлены друг от друга. Каждого интересуют только личные проблемы, а проблемы коллектива уходят на второй, а порой на третий и четвертый план. Эта тема особенно актуальна в наше время, когда в стране сложилась очень сложная ситуация. Особенно сейчас необходимо сплачить людей и в первую очередь наше будущее, т.е. детей.

Проблема развития коллективизма возникла очень давно. Она возникла ещё в первобытном обществе, когда слово «коллектив» было синонимом слова «жизнь». Эта проблема переходила из века в век и достигла наших времен.

В «основных принципах развития воспитания» подчеркивалось, что: «в воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом…»

Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и другие видные педагоги, и общественные деятели.

Основной целью воспитания, считал А.В. Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, - писал он, - воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами».

Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А. Куракин, А.И. Новикова, А.В. Мудрик.) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня, общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним задач, а для ребенка он выступает, прежде всего, своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.

В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целепологания; формирование социальной направленности личности и развития творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива, как субъекта воспитания и др.

В основе сплочения детского коллектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необходимо уделять специальное внимание.

В виду того, что разработка этой проблемы началась очень давно, и в ней было задействовано большое количество педагогов и общественных деятелей, литературы по данной теме достаточно.

Проблема: отсутствие чувства коллективизма у современных школьников.

Целью нашей дипломной работы является: реализация внеклассных форм работы содействующих формированию чувства коллективизма.

Объектом нашей дипломной работы является: развитие у школьников чувства коллективизма и предметно-личностных отношений.

Предмет: коллективные формы внеклассной работы.

Задачи:

• Анализ теоретических основ коллективизма.

• Разработать и реализовать систему воспитания коллективизма у детей 13 лет.

• Раскрыть этапы развития коллектива и межличностных отношений.

• Дать характеристику методики формирования коллективизма у школьников.

В ходе проделанной работы мы выдвинули следующую гипотезу: формирование чувства коллективизма будет происходить эффективно в коллективе школьников при соблюдении следующих условий:

• Своевременная диагностика межличностных отношений, нравственной воспитанности.

• Учет индивидуальных особенностей детей.

• Наличие комплексной программы работы.

• Положительный микроклимат в коллективе сверстников.

ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОЛЛЕКТИВИЗМА.

§1. Коллективизм как социальное и психолого-педагогическое

явления.

Латинское слово «коллективус» переводят по-разному – сборище, толпа, совместное собрание, объединенная группа.

Неудивительно, что оно стало очень не четким, ясно лишь то, что коллектив – это группа людей.

Разные авторы дают разные определения коллективу и коллективизму.

Коллектив – (от латинского слова collectivus – собирательный) социальная общность людей, объединенной на основе общественной значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельностью и общения.

В психологии коллектив – это контактные группы людей, находящихся в непосредственном взаимодействии.

В педагогике коллектив – это организованные общности детей и взрослых.

В толковом словаре дается следующее определение коллектива: коллектив – это группа лиц, объединенных общей работой, интересами.

На основе анализа своего опыта А.С. Макаренко определил, что коллектив – это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения.

Из понятия коллектив появилось ещё одно понятие – коллективизм. Как и коллектив, это понятие имеет несколько трактовок.

Коллективизм (от латинского слова collectivus – собирательный) – нравственный принцип, утверждающий приоритет интересов и целей коллектива над устремлением индивида, и характеризующий высокий уровень групповой сплоченности.

Из словаря русского языка: коллективизм – принцип общности, коллективное начало (в труде, в какой-либо деятельности и т.д.).

Таким образом, рассмотрев различные подходы к определению коллектива можно сделать вывод, что единого понятия не существует.

Но можно сказать, что наиболее общим определением коллектива является:

Коллектив – это такая группа детей, которую объединяют общие имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения.

Так обозначил коллектив А.С. Макаренко.

§2. Проблема коллективизма в теории педагогики.

Идея коллективизма возникла на самой ранней стадии развития человеческого общества, т.к. в этом появилась крайняя необходимость. Около трех миллионов лет назад появились первые предки человека, и с тех пор начался процесс развития и воспитания, который, как и все другие формы существования человека пробивался через животнообразные формы в условиях формирования социума.

Переходу коллективного образа жизни к чувству коллективизма способствовал труд. Труд приводил в движение все естественные силы человека и постепенно люди поняли, что коллектив это единственно верный путь развития. В древних общинах совершенствовались коллективно-групповая хозяйственная деятельность.

Общая эволюция коллективной деятельности вела к увеличению и разнообразию пищевого рациона, улучшению общих условий жизни. Стали появляться постоянные стойбища, создавались более благоприятные условия роста численности детей, удлинения периода детства, сохранения жизни трудоспособных стариков.

В заботе старших о подрастающем поколении происходят качественные изменения, воспитание детей становиться коллективным делом, а представители старшего поколения выступают в роли педагогов. Происходит зарождение самых примитивных форм воспитания, где главную роль играет окружающая ребенка социальная среда, в которой коллектив является основной формой жизни. Однако специально организованное воспитание в ранних периодах отсутствует.

Жизнь в суровых условиях общины заставляла детей рано взрослеть, к 13 годам они уже вступали во взрослую жизнь. Заботясь о физической закалке детей и передовая опыт коллективно-хозяйственной деятельности, выработались и накопились средства обучающе-воспитательного направления: обряды, игрушки, талисманы, фигурки животных из кости и мягких пород дерева.

С помощью таких игрушек дети знакомились с игрушками коллективной охоты, что являлось своеобразным средством их наглядного обучения с распределением ролей. В соответствии с условиями существования в общинах вырабатывалось и своего рода программа обучения, включавшая объем знаний и практических умений, необходимых охотнику, земледельцу воину. А для девочек – домоводство, ткачество и т.д.

Предусматривалось так же физическая, ритуальная и социально-нравственная подготовка.

Постепенно выделялась категория лиц, посвятивших себя обучению подрастающего поколения. Воспитание и обучение в форме цивилизаций исторически предваряли школьное обучение. В условиях разложения первобытнообщинного общества, зародились предпосылки для появления частной собственности, имущественного и социального расслоения. Имущество семьи наследовалось детьми. Расширялся кругозор знаний, в области воспитания произошли весьма существенные изменения.

Усложнение производства, разделение труда и выделение ремесел определили необходимость специализированного профессионального обучения. Начался процесс класообразования и концентрации имущества в собственности семьи. Она становиться достоянием семьи и тщательно охраняется. Семья ремесленника – мастера, становится центром профессионально-ремесленного ученичества. В этом случае размер коллектива сужается до семьи.

Семейное воспитание детей в Древней Руси строилось на основе народно-педагогических традиций и находилось под общественным и даже государственным контролем. Так, в «Уставе князя Ярослава» предусматривалась ответственность родителей за подготовку детей к будущей жизни. Обучение грамоте осуществлялось в частных училищах, учителями были дьяки, грамотные ремесленники, отставные воины, торговцы. В таких школах дух коллективизма практически отсутствовал, дети собирались вместе для изучения грамоты, дети редко общались за пределами училищ.

К первым философам Древней Греции, занимавшимся проблемами воспитания, относится Демокрит. Демокрит отмечал, как важно родителям посвятить себя воспитанию детей. Он осуждал скупых родителей, не желавших тратить средства на обучение детей и обрекавших их на невежество. Но таким же важным он считал обучение, в обществе рассматривая обучение как трудную работу, Демокрит полагал естественным прибегать к принуждению в отношении к учащимся. «Если бы дети не принуждались к труду, они не научились бы ни грамоте, не музыке, ни гимнастике, ни тому, что укрепляет добродетель – стыду». Однако, Демокрит советовал добиваться педагогических результатов ни одним лишь принуждением. Он предлагал формировать те стремления постигать неизвестное, воспитывать чувство долга и ответственности и в некоторой степени чувство коллективизма. Идеи Демокрита предваряли становление взглядов древнегреческих ученых-софистов ( V – IV в.в. до н.э.). Софисты, т.е. мудрецы, предлагая свои знания за определенное вознаграждение, оказались едва ли не первыми профессиональными учителями. Крупнейшими представителями философии софистов являлся Сократ. В своей педагогической практике Сократ довел до совершенства такой способ нахождения истины, как диалог с учеником. Именно в диалоге и совместно с учеником он искал истину. Проблеме коллектива и коллективизма Сократ внимания не уделял. Его беседы были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика. В поисках истины ученик и наставник находились в равном положении, руководствуясь тезисом: «Я знаю только то, что я ни чего не знаю». Виднейшим философом античности, являлся Аристотель (384 – 322 до н.э.). Аристотель придавал первостепенное значение общественному государственному воспитанию. Однако он был против упразднения семейного воспитания, как это фактически наблюдалось у Платона. По Аристотелю семья и семейное воспитание соответствуют особенностям человеческой природы. Воспитание детей с 7-летнего возраста обязательно должно находиться под контролем государства – полиса. Семейное и общественное воспитание должны находится в соответствии друг с другом как часть и целое. Воспитание подрастающего поколения является основной задачей школы. Аристотель оказал громадное влияние на педагогическую мысль античности и средневековья. Его трактаты служили учебными пособиями в течение многих столетий.

В России проблеме коллективизма стали уделять пристальное внимание с начала 19 века (Макаренко, Сухомлинский, Луначарский, Крупская).

Узловым пунктом теории Макаренко являлся тезис «параллельного действия», т.е. органического единства воспитания в жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются «свобода и самочувствие воспитанника», который выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия.

Квинтэссенцией методики системы воспитания, по Макаренко, является идея воспитательного коллектива. Суть этой идеи заключается в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности. Таким образом, Макаренко дал толчок для развития идеи коллективизма в России. Так В.Е. Гурман предлагал говорить о предрасположенности, а не предопределенности личности как субъекта воспитания. В.Е. Гурман настаивал на том, что социальное воспитание имеет первостепенное значение. Воспитание он рассматривал как процесс направления от коллектива к личности.

После распада СССР в России открылись возможности не стесненных идеологическими предписаниями педагогических поисков, произошли качественные изменения в школьной политике. Активный поиск совершенствования преподавания ввели учителя новаторы: С.И. Лысенкова, И.Т. Волков, Е.И. Ильин, Т.И. Гончарова и другие. Были разработаны несколько новых методик, одной из которых является методика коллективного способа учебной работы. Суть этой методики заключается в том, что каждый школьник получает возможность расширить свои знания с помощью товарищей. В начале 1990-х годов организовывались экспериментальные школы, которые брали на «вооружение» новые методы, разработанные учителями-методистами.