Введение

Современная система образования характеризуется многообразием научно-методологических концепций, типов учебных заведений, программ и методов обучения, все это не меняет общего положения, что ученик должен обладать определенным потенциалом, необходимым для усвоения учебного материала. Усвоение знаний обеспечивается такими психическими процессами, как восприятие, память, речь и, в первую очередь, мышление. С поступлением ребенка в школу начинается перестройка всех познавательных процессов. В связи с этим проблема управления познавательной деятельностью и целенаправленного формирования мышления в младшем школьном возрасте является актуальной проблемой психологии развития. Не вызывает сомнения, что определенное содержание знаний может быть адекватно воспринято, усвоено только в определенных формах мыслительной деятельности. Фактически система знаний, усвоенных человеком в течение его жизни, является результатом работы его мышления. Их качество тем выше, чем лучше сформировано его мышление. Проблема зависимости продуктивной деятельности от уровня развития мыслительной деятельности всегда волновала психологов. Вопрос о возможности прогнозирования успеваемости, поставленный А. Бине, до сих пор не утратил своей актуальности.

Мышление младшего школьника, несмотря на значительные успехи в усвоении словесного материала, абстрактных понятий, довольно сложных закономерностей, в основном остается наглядно-образным. Но новые образовательные программы требуют более эффективного развития словесно-логического мышления. Отсутствие необходимого уровня развития элементов словесно-логического мышления приводит к неуспеваемости детей, повышению уровня тревожности и в дальнейшем к их невротизации.

Изменения, происходящие в обществе, оказывают воздействие на развитие детей, активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни, и выдвигают новые требования к системе образования. Увеличившийся поток информации, рост темпа жизни, расширение человеческих контактов, развитие многообразных форм массовой культуры приводят к увеличению объема знаний, необходимых для успешной деятельности современному человеку. Школа предъявляет требования к произвольности детской памяти в плане умения использовать мнемические приемы запоминания большого объема информации. Развитие произвольной памяти взаимосвязано с развитием специфических способностей. Развивать и совершенствовать свою память также важно, как и учить письму, счету, чтению. При наличии развитой произвольной памяти мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, учебная деятельность более эффективна, действия выполняются более аккуратно и четко.

В ходе индивидуального развития ребенка именно речь перестраивает все психические процессы, становится ведущим средством общения и развития мышления. Речь – это многоуровневый, разносторонний процесс, состоящий из различных компонентов, взаимовлияющих друг на друга. Нарушение одного из них может повлечь за собой нарушение всего процесса речевого развития. Среди детей, поступающих в школу, более половины имеют различные нарушения речевого развития. Недостаточность речевой регуляции играет важную роль в нарушениях познавательной деятельности, когда необходимо осуществление речевого отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля за ними, сопоставление результатов с предложенным заданием.

Комплексное развитие интеллекта ребенка предполагает усвоение и активное использование речи как средства мышления, образования памяти, единство и взаимообогащающее влияние этих познавательных процессов. Этим и определяется актуальность темы нашего исследования.

Вопросами взаимосвязи детского мышления с памятью и речью занимались Дж. Брунер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.

Целью исследования является изучение взаимосвязи уровня развития мышления с уровнями развития памяти и речи у младших школьников.

Объект исследования: познавательные психические процессы младшего школьника.

Предмет исследования: взаимосвязь мышления с памятью и речью у младшего школьника.

Нами была сформулирована гипотеза исследования: высокий уровень развития памяти и речи детей младшего школьного возраста определяет развитие понятийно-логического мышления.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ существующих в психологии развития исследований по проблеме когнитивного развития младших школьников.

2. Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целям исследования.

3. Исследовать особенности развития мышления, памяти и речи младших школьников.

4. Разработать и апробировать программу развития мышления, памяти и речи детей младшего школьного возраста.

Методологической основой исследования выступают культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, работы Л.И. Божович, исследования психологических проблем готовности детей к обучению в школе Е.Е. Кравцовой, учение Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка, концепция Д.Б. Эльконина.

В нашей работе мы использовали следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; тестирование; формирующий эксперимент.

Организация экспериментальной работы. Всего в эксперименте приняло участие 40 детей в возрасте от 8 до 9 лет. Исследование проводилось базе на вторых классов средней школы. Время проведения исследования с 1 декабря 2008 г. по 1 апреля 2009 г. Количественный состав экспериментальной группы – 20 младших школьников (10 мальчиков и 10 девочек), средний возраст которых составил 8,5 лет. Состав контрольной группы – 20 человек, средний возраст которых составил 8,6 лет, среди испытуемых 10 мальчиков и 10 девочек.

Для определения уровня развития мышления применялись методики:

1. Методика «Исключение слов» – для определения уровня развития понятийно-логического мышления;

2. Методика «Закономерности числового ряда» – для определения уровня развития интуитивно-логического мышления»;

3. Методика «Количественные отношения» – для диагностики уровня развития для оценки понятийно-образного мышления;

4. Методика «Умозаключения по аналогии», направленная на выявление уровня развития понятийно-речевого мышления.

Для определения уровня развития памяти применялись следующие методики:

1. Методика «Память на числа» – для оценки кратковременной зрительной памяти;

2. Методика «Оперативная память» – для оценки оперативной памяти (объема, устойчивости, продуктивности);

3. Методика «Память на образы» – для изучения образной памяти;

Для определения уровня развития речи применялись следующие методики:

1. Методика «Определение понятий» – для определения уровня владения речью при выражении мысли;

2. Методика «Выяснение пассивного словарного запаса» – для определения уровня развития пассивного словарного запаса;

3. Методика «Выяснение активного словарного запаса» – для определения уровня развития речи.

Научная новизна проведённого исследования состоит в том, что предложено психологическое исследование взаимосвязи развития мышления с памятью и речью у младших школьников.

Практическая значимость определяется тем, что комплекс подобранных методик может использоваться при выявлении детей с «неблагополучным» вариантом развития мышления, памяти и речи в процессе обучения ребенка в начальных классах. Результаты исследования и программа коррекционно-развивающих занятий по формированию мышления, памяти и речи могут быть использованы в работе школьных психологов и учителей начальной школы.

1. Психологические особенности младшего школьного возраста

1.1 Границы младшего школьного возраста

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6–7 до 9–11 лет.

В концепции А. Валлона стадия различения (от 6 до 11 лет) характеризуется расширением круга взаимоотношений, осознанием своего статуса, притязаниями на признание, развитием умственных способностей¹.

В периодизации Э. Эриксона на этой стадии ребенок учится любить учиться, соблюдает дисциплину, выполняет требования взрослых и учится наиболее самоотверженно, активно присваивая опыт своей культуры². В это время дети привязываются к учителям и родителям своих друзей, они хотят наблюдать и имитировать такие занятия людей, которые им понятны. Во всех культурах ребенок на этой стадии получает систематическое наставление, хотя и не всегда только в стенах школы.

Современные школы, как считает Э. Эриксон, страдают двумя крайностями: либо жизнь младшего школьника превращается в часть суровой взрослой жизни, подчеркивая самоограничение, чувство ответственности, необходимость делать то, что тебе сказали; либо на этот возраст продлевается натуральная детская способность узнавать нечто, играя, учиться тому, что надо, делая то, что хочешь³. Оба метода хороши лишь для части детей, но для большинства требуют регулирования. Доведенная до крайности первая тенденция использует склонность дошкольника быть всецело зависимым от обстоятельств: с одной стороны, он может выучить все, что необходимо, и развить в себе непоколебимое чувство долга; но с другой – может никогда не разучиться этому самоограничению, что сделает собственную жизнь безрадостной и, главное, сломает у будущих собственных детей естественное стремление учиться и работать. Доведенная до предела вторая тенденция ведет к исключительному ограничению образования пределами хочу ⁴.

Этот возраст наиболее полно описан в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а также их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.)⁵.

Наиболее характерная черта этот этапа-то, что дошкольник становится школьником. Начало периода уходит корнями в кризис 6–7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника⁶. Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также их не определяют. Эти отношения существуют параллельно и связаны иерархическими связями, но в целом благополучие ребенка зависит от семейной гармонии.

По мнению Л.И. Божович, в младшем школьном детстве, начинающимся кризисом 7‑ми лет; начинает осознаваться свое социальное «Я», со стороны взрослых предъявляется новая система требований⁷. На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми⁸.

1.2 Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе⁹.

В школе система ребенок-взрослый дифференцируется на ребенок-учитель и ребенок-родители. Система ребенок-учитель начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми¹⁰. Впервые отношение ребенок-учитель становится для ребенка отношением ребенок-общество. В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство, асимметрия отношений; в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип все равны перед законом. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель.

Социальная ситуация развития младшего школьника требует от ребенка особой деятельности – учебной. Учебная деятельность младшего школьника – это не просто деятельность по усвоению знаний, тем более что в игре и дошкольных формах познавательной деятельности ребенок тоже усваивал знания. Но если в дошкольном возрасте усвоение – это косвенный продукт какой-либо другой деятельности, то в младшем школьном возрасте это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством¹¹.

Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, она не дана в готовой форме. Она должна быть сформирована в форме умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. И решается она не так-то легко. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, – то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно утрачивает свою действенность, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс обучения в младших классах должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и сохранится как общий мотив, но побуждать к учению будет содержание школьного обучения. У ребенка необходимо формировать познавательную мотивацию.

Ее формирование тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах школьного обучения она может вообще не формироваться. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка – в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда детям в школе будет интересно, комфортно, содержательно и интересно. Для этого требуются радикальные изменения содержания обучения в младших классах¹².