43297 (Ситуація як засіб формування соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції мовця), страница 6

РОЗДІЛ 2. МОДЕЛЮВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ СИТУАЦІЙ ЯК ФАКТОР ІНТЕНСИФІКАЦІЇ НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ

2.1 Важливість співставлення мов та їх соціокультурних і соціолінгвістичних особливостей в розкритті їх сутності.

Взаємозв’язок мов та культур, необхідність їх цілісного вивчення не викликає сумніву. Але за словами С. Г. Тер-Мінасової суттєві особливості мови і тим більше культури виявляються під час співставлення , при порівняльному вивченні мов і тим більше культур [39, с. 300].

Ю. С. Степанов також вважає, що порівняльний опис норм двох мов відкриває існуючі в кожній мові словесні пробіли, «білі плями» на семантичній картині мови, непомітні зсередини, наприклад, людині, яка володіє лише однією мовою [36, с. 300]. Якщо мовний бар’єр є абсолютно очевидним, то культурний бар’єр стає явним лише при зіткненні (або при співставленні) рідної культури з чужими, відмінними від неї: в кращому випадку дивними, а, зазвичай, просто неприємними та шокуючими. Звідси випливає поняття культурного шоку, який означає труднощі на підсвідомому рівні, які переживає людина під час інтеграції у нове суспільство.

У межах власної культури складається стійка ілюзія свого бачення світу, способу життя, менталітету, і т. п. як єдиного можливого, і, головним чином, єдиного прийнятного. Більшість носіїв однієї мови не усвідомлюють себе в якості продукту своєї культури, навіть у тих рідких випадках, коли розуміють, що поведінка представників інших культур визначається їх іншою культурою. Тільки виходячи за межі своєї культури, тобто зіткнувшись з іншим світобаченням, світовідчуттям і т. п., можна зрозуміти специфіку своєї суспільної свідомості, можна побачити відмінності і конфлікт культур. Ю. В. Бромлей стверджує, що в якості етнічних символів можуть виступати елементи як матеріальної, так і звукової культури, але етнознакова функція не є їх внутрішньої властивістю. Вона виявляється лише за умови контактів між етносами. Тому один і той же елемент культури може в одному випадку виражати етнічну специфіку і не мати її в іншому[6, с. 66].

Культурний бар’єр, таким чином, більш небезпечний ніж мовний бар’єр. Небезпечний він тим, що культурні помилки зазвичай важче сприймаються, ніж мовні помилки, не дивлячись на те, що культурні відмінності не узагальнені у збірниках правил, як мовні відмінності, не існує ні граматик, ні словників культур.

Всі тонкощі і глибина проблем міжмовної та міжкультурної комунікації стають особливо наглядними , а іноді і просто усвідомлюваними , при співставленні іноземних мов з рідними і чужої культури зі своєю, звичною. Ось чому потрібно, якщо дозволяють можливості, вивчати мову, включаючи її соціокультурні та соціолінгвістичні аспекти, з двох сторін, у вигляді паралельних курсів: один – носієм мови та культури мови, яка вивчається, інший – носієм рідної мови та культури [39, с. 348].

Це дозволяє отримати більш повне і багатогранне знання культури носіїв мови, яка вивчається, оскільки їхній світ представлений, по-перше, так, як він виглядає, і, по-друге, через призму рідної, для бажаючих опанувати мову, культури, через зіткнення цих культур, що дає можливість усвідомлювати відмінності цих культур і уникнути культурний шок при реальній комунікації з представниками чужої культури.

А. Макін у своїй книзі «Le testament francais»(«Французький заповіт») говорить про те, що вся його російська рідня прислухались до думки його бабусі – француженки Шарлотти – особливою повагою та цікавістю, оскільки вона приїхала до Росії із Франції добровільно, за власним вибором, бачила російське життя через призму іншої культури ті відкривала їм очі на деякі неочікувані аспекти їхнього життя:

Справа в тому, що Шарлотта ніби зберігала свою екстериторіальність під російським небом. Жорстока історія величезної імперії, з її голодом, революціями, громадянськими війнами, не стосувалась її…У нас, росіян, не було вибору. Але вона? Дивлячись на Росію очима Шарлотти, вони не впізнавали своєї країни, оскільки то був погляд іноземки, іноді наївної, але частіше більш проникливої, ніж вони самі. В очах Шарлотти відображався тривожний, наповнений стихійними відображеннями світ – незвична Росія, котру їм потрібно було пізнати [24, с. 49].

І ще одна цитата В. Гумбольдта: « Через багатогранність мов для нас відкривається багатство світу і багатогранність того, що ми пізнаємо у ньому; і людське буття стає для нас ширшим, оскільки мови в відчутних і дієвих рисах надають нам різні способи мислення і сприйняття»[12, с. 349]. Вчений має на увазі, що носії мови, які не знають іноземних мов. Звичайно не бачать ні конфлікту культур, ні конфлікту мов.

Цей конфлікт виявляється на різних рівнях. Вивчення його є дуже важливим, особливо коли ці труднощі є прихованими від учасників комунікації, в тому числі і від учасників процесу навчання мови. Найбільш очевидним є конфлікт у лексиці, так як саме ця частина мови має через лексичне значення прямий та безпосередній вихід у реальний світ, у позамовну діяльність.

Дізнавшись нове слово, яке є еквівалентом рідному, потрібно бути дуже обережним з його вживанням: за словом стоїть поняття, за поняттям – предмет чи явище реальності світу, а це світ іншої країни – іноземний та чужий. Слід звертати увагу на вживання, тому що саме в процесі породження мовлення, тобто при реалізації активних навичок використання мови (комунікація, писемне мовлення), особливо гостро постає проблема культурного бар’єру, культурного компоненту, наявності культурних фонових знань про світ мови, що вивчається. Справді, для того щоб не лише дізнатись, розпізнати значення слова у тексті, породженого кимось, а й самому породити цей текст, потрібно знати не тільки власне значення слова, але й якомога більше про те, що стоїть за словом, про предмет – поняття (thing meant), про його місце та функції у тому світі, де подана мова використовується в якості реального засобу спілкування [39, с. 318].

Завдяки співставленню мов з їх соціолінгвістичними та соціокультурними особливостями можливо виявляти та запобігати прихованим труднощам породження мовлення та комунікації. Зокрема, С. Г. Тер-Мінасова виокремлює дві основні причини, які ускладнюють комунікацію взагалі, а іншомовну тим більше: колокаційні, або лексико-фразеологічні, обмеження, що регулюють використання мови та конфлікт між культурними уявленнями [39, с. 319].

Розглянемо детальніше ці причини. Колокаційні, або лексико-фразеологічні, обмеження, що регулюють використання мови означають, що кожне слово кожної мови має своє, властиве тільки поданій мові, коло або резерв співвіднесеності. Іншими словами, воно співвідноситься або поєднується з одними словами і, відповідно, не поєднується з іншими. Наприклад, перемогу можна лише отримати, а поразку зазнати, роль можна відігравати, значення мати, а висновки та компліменти робити. Так само англійське дієслово to pay, що означає «платити» потрібно поєднувати з таким непоєднуваними, з точки зору української мови, словами як attention(увага), visit(візит), compliments(компліменти), а українські сполучення висока трава, міцний чай, сильний дощ по-англійськи звучать як «довга трава»(long grass), «сильний чай»(strong tea), «важкий дощ»(heavy rain) [39, с. 320].

Наведені приклади свідчать про те, що у кожного слова є своя власна лексико-фразеологічна поєднуваність, або валентність. Вона є національною (а не універсальною) у тому розумінні, що властива тільки даному конкретному слову у даній конкретній мові. Ця специфіка стає очевидною лише тільки при співставленні мов з їхніми соціолінгвістичними та соціокультурними особливостями, подібно до того, як рідна культура виявляється при зіткненні з чужою. Тому носії мови не бачать цих головних, для людини, що вивчає іноземну мову, труднощів: їм навіть не спадає на думку, що в якісь країні чай може бути міцним, а компліменти платять.

Саме тому, маючи на меті здобути мовну компетенцію, тобто вивчити мову, потрібно також здобувати і соціокультурну та соціолінгвістичну компетенцію, мається на увазі не заучувати слова окремо, за їхніми значеннями, а вивчати їх в невимушених, стійких поєднаннях, що властиві даній мові, з можливим роз’ясненням лінгвістичних явищ, які безперечно зумовлені соціальними контекстами та культурними подіями.

Лексична поєднуваність підриває основи перекладу[39, с. 321]. Двомовні словники підтверджують це явище. Переклад слів з допомогою словника, який подає еквіваленти їх значень у іншій мові, заплутує вивчаючих мову, провокуючи їх на вживання іноземних слів в звичних контекстах рідної. Такі контексти співпадають дуже рідко.

Візьмемо, наприклад, найпростіше (мається на увазі поширеність) слово книга і його еквівалент – слово book. В англо-українських словниках це слово подається у найбільш регулярно відтворюваних поєднаннях. Лише одне зних перекладається словом книга.

A book on/about birds- книга про життя птахів,

A reference book – довідник,

A cheque book – чекова книжка

To do the books- вести рахунки,

Our order books are full – ми більше не приймаємо замовлень,

To be in smb’s good/bad books – бути на хорошому/поганому рахунку,

I can read her like a book – я бачу її наскрізь,

We must stick to/go by the book- потрібно діяти згідно з правилами,

I will take a leaf out of your book – я наслідуватиму твій приклад,

He was brought to book for that- за це його притягнули до відповіді [39, с. 322].

Та ж сама ситуація – коли переклад не співпадає з перекладами цього слова в словосполученнях – може бути проілюстрована прикладами з українсько-англійського словника:

Записка - note,

Ділова записка- memorandum,

Докладна записка – report,

Любовна записка – love letter, billet-doux,

Закритий – closed,

Закрите засідання – private meeting,

Закрите голосування – secret ballot,

Закрите приміщення – indoors [39, с. 323].

Іншою трудністю, ще більш прихованою, чим таємниці та непередбачуваність лексико-фразеологічної поєднуваності, є конфлікт між культурними уявленнями різних народів про ті предмети та уявлення реальності, котрі позначені «еквівалентними» словами цих мов [39, с. 324]. Ці культурні уявлення зазвичай визначають появу різноманітних стилістичних конотацій у словах різних мов.

Так, навіть позначення зеленого кольору, такого «загальнолюдського» поняття, викликає сумніви в плані його абсолютної лексичної відповідності, оскільки наявність певних метафоричних та стилістичних конотацій не може впливати на значення слова, а ці конотації різні в різних мовах. Наприклад, українське сполучення зелені очі звучить поетично, романтично, спонукає до думки про чарівні очі русалки, в той час як англійське словосполучення green eyes є метафоричним позначенням заздрощів та містить очевидні негативні конотації. Негативні асоціації, що виникають внаслідок вживання green eyes, - це «вина» У. Шекспіра, який в трагедії «Отелло» назвав заздрощі, ревнощі (jealousy) зеленооким страхіттям - a green-eyed monster.

Наведемо ще один приклад. Українське сполучення чорна кішка позначає, як і англійське сполучення black cat, одну й ту саму домашню тварину, одного й того самого кольору – чорного. Проте в українській культурі, так само як і в російській, відповідно до традицій, прикметам, повір’ям, чорна кішка приносить нещастя, невдачу, тому це словосполучення має негативні конотації.

У англійській же культурі чорні кішки – ознака вдачі, раптового щастя, і на листівках з написами “Good luck” завжди зображені саме чорні кішки.

С. Г. Тер-Мінасова переконана, що те нашарування лексики, яке об’єднує еквівалентні слова, спричиняє набагато більші труднощі при вивченні іноземної мови, ніж безеквівалентна або не повністю еквівалентна частина словника [39, с. 324]. Справа в тому, що оманлива понятійна еквівалентність, а точніше еквівалентність реальності, спантеличує людину, яка вивчає іноземну мову, і він може вживати слово, не враховуючи особливості мовного функціонування даного слова в контексті іноземної мови, його лексико-фразеологічну поєднуваність і лінгвостилістичні конотації. Говорячи іншими словами, у тих, здавалось би, найпростіших випадках, коли слова різних мов включають в себе однакову кількість понятійного матеріалу, відображають один і той же шматок дійсності, реальне вживання їх у мовленні може бути різним, так як воно визначається різним мовним мисленням та різним мовленнєвим функціонуванням.

Таким чином, при співставленні мов та їх соціокультурних та соціолінгвістичних особливостей стає очевидним той факт, що мовна еквівалентність є досить хитким явищем якщо брати до уваги такі фактори як об’єм семантики, лексична поєднуваність, стилістичні конотації. Значно менше уваги отримав (а тому й виявився глибше схованим) культурологічний, а точніше соціокультурний та соціолінгвістичний аспект еквівалентності слів різних мов. Але не лише ці предмети і явища можуть бути зовсім різними в різних культурах, важливо, що різними можуть бути і культурні поняття про ці предмети і явища, оскільки останні живуть і функціонують у різних світах і культурах. Безперечно, що за мовною еквівалентністю лежить понятійна еквівалентність та еквівалентність культурних уявлень. Звідси випливає, що для ефективного спілкування, а особливо іншомовного, необхідна наявність соціокультурної та соціолінгвістичної компетенції, яка сприяє безперешкодній комунікації та, крім того, розумінню прагматичного мовленнєвого навантаження.

2.2 Принцип ситуативності у взаємовідносинах між комунікантами

На основі сформульованих різними науковцями та вченими визначень про соціолінгвістику і її зв’язок з іншими галузями науки, зважаючи на важливе значення соціолінгвістичного та соціокультурного компоненту в процесі комунікації, випливає той факт, що кінцевим результатом навчання іноземним мовам має бути їхня функціональність, тобто їх успішне використання у різних сферах життя суспільства в якості засобу реального спілкування з людьми з інших країн. Таким чином, при навчанні іноземних мов потрібно враховувати таку соціолінгвістичну особливість, як ситуативність, яка передбачає моделювання різних ситуацій для подальшого їх використання в різних сферах життя суспільства: в науці, техніці, економіці, культурі і т.п.[39, с. 26].

Традиційне навчання іноземним мовам передбачало в нашій країні лише читання текстів, а повсякденне спілкування обмежувалось лише так званими побутовими темами: в готелі, в ресторані, на почті і т.п.[39, с. 26].

Навчання цим темам в умовах повної ізоляції й абсолютної неможливості реального знайомства з світом мови, що вивчається, й практичного використання отриманих знань було не ефективним. Викладання іноземних мов перетворювало комунікативні можливості мови до пасивної можливості розуміти кимсь створені тексти, але не створювати, не породжувати мовлення, без чого неможливе реальне спілкування. [39, с. 27]