В залежності від виду ситуації мінятиметься набір компонентів, їх домінантність в ситуативній позиції. Встановлення взаємозв’язків компонентів ситуативних позицій з певними типами ситуацій, достатньо чіткої співвіднесеності між ними дає реальну можливість через створення певних комплексів „провокувати” виникнення передбачуваних взаємовідносин суб’єктів спілкування, будувати процес навчання як процес реального спілкування [37, с. 21].

Можна зробити висновок, що ситуація – це універсальна форма функціонування процесу спілкування, що існує як інтегративна динамічна система соціально-статусних, рольових, моральних взаємовідносин та взаємовідносин, зумовлених виконуваною діяльністю, виражена у свідомості суб’єктів спілкування і яка виникає на основі взаємодії ситуативних позицій комуні кантів. Саме таке розуміння ситуації дає можливість її моделювання в навчальному процесі та створення умов, які адекватні реальним.

Розділ 3. навчання іноземних мов в контексті соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції

3.1 Імітаційно-моделююча гра як спосіб адекватного відтворення процесу реального спілкування

На початок ХХІ ст. іноземна мова стала важливим засобом міжнародного спілкування, і настав час, коли українське суспільство відчуває гостру потребу у фахівцях різних галузей, які активно володіли б іноземною мовою для вирішення своїх професіональних та персональних проблем. Це означає, що школа та вищі навчальні заклади повинні підготувати своїх випускників до спілкування в реально життєвих ситуаціях, навчити здобувати знання самостійно з метою вдосконалення в галузі обраної майбутньої професії.

Робота за новою Програмою 2001 року потребує від учителя оволодіння комунікативною методикою навчання іноземних мов, яка розглядає навчальну діяльність на уроці як діяльність спілкування. Це потребує широкого використання інтерактивних форм навчання, імітаційно-моделюючих ігор, які наближають учнів до умов реального спілкування.

У шкільній практиці вже давно використовуються різноманітні навчальні ігри ( зразки навчальних ігор див. в додатку А). Навчально-моделюючі ігри й драматизації займають особливе місце в цій системі, самі ці ігри є ситуативними мовленнєвими вправами, в ході яких учні набувають досвіду спілкування іноземною мовою, а головне – соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію, тому що спілкування включає не лише власне мовлення, а й жести, міміку, рухи та відповідну поведінку в різних ситуаціях.

Під ситуативно-моделюючою грою ми, як і Г.О. Китайгородська [44, с. 17], розуміємо „комунікативну гру, яка навчає норм спілкування, забезпечує оволодіння тими комунікативними одиницями, які необхідні під час перевтілення учня у представника певної соціальної групи, професії, тощо”.

В свою чергу, К. Лівінгстоун вважає, що імітаційно-моделююча гра – це перш за все, діяльність [22, с. 22]. Як навчаюча або дидактична гра, вона поєднує в собі риси ігрової та навчальної діяльності . У навчанні іншомовного усного мовлення імітаційно-моделююча гра є насамперед мовленнєвою діяльністю учнів, в ході якої вони програють різноманітні соціальні та міжособистісні ролі та ситуації. В даний час ідея використання імітаційно-моделюючої поведінки отримала підкріплення з боку теорії, яка носить назву „теорія ролей”, що розроблена соціологами та соціопсихологами. Прибічники цієї теорії стверджують, що зв’язок особистості з навколишнім середовищем виявляється в тому, що особистість виконує декілька соціальних ролей: наприклад, в сім’ї - роль одного з батьків, поза сім’єю – роль вчителя, лікаря і т.д. Ці ролі у суспільстві визначають мовну/ немовну поведінку людини. Від людини в ролі батьків очікують, що він буду брати участь у вихованні дітей, від неї ж у ролі лікаря – що він буде піклуватись про здоров’я пацієнтів і т.д.

Поняття соціальної ролі є таким чином, елементом суспільних відносин: навколишнє середовище виступає по відношенню до людини як первинна соціалізація. В ній вона засвоює соціальний досвід, зафіксований у мові. Природні (невимушені) соціальні ролі в навчальних умовах зводяться до двох: вчитель – учень, тому імітаційно-моделюючу гру слід розглядати з позицій учнів і позиції вчителя [22, с. 23].

З позицій учнів імітаційно-моделююча гра є ігровою діяльністю, в процесі якої школярі виконують певні ролі. Метою імітаційно-моделюючої гри є здійснювана діяльність - гра, причому вмотивованість дій полягає у змісті діяльності, а не поза її межами. Навчальний характер гри учнями не усвідомлюється [22, с. 23].

Отже, з точки зору учнів імітаційно-моделююча гра є діяльністю, спрямованою на оволодіння іншомовним спілкуванням.

На думку К. Лівінгстоун з позиції вчителя імітаційно-моделююча гра є формою організації навчального процесу, зокрема процесу навчання діалогічного мовлення. Метою імітаційно-моделюючої гри є вчитель вважає формування і розвиток в учнів мовленнєвих навичок і вмінь. Імітаційно-моделююча гра є керованою, і навчальний характер вчителем чітко усвідомлюється [22, с. 24]. Вона володіє великими навчальними можливостями :

1. Імітаційно-моделюючу гру можна розцінювати як модель спілкування, так як вона імітує діяльність в істотних рисах та в ній, як і в житті переплітається мовна та немовна поведінка партнерів;

2. Імітаційно-моделююча гра має великі можливості мотиваційно-спонукального характеру;

3. Імітаційно-моделююча гра передбачає посилення особистісної причетності до усього, що діється. Учень входить в ситуацію, хоча і не через своє власне „я”, але через „я” відповідної ролі і виявляє велику зацікавленість до персонажу, якого він грає;

4. Імітаційно-моделююча гра сприяє розширенню асоціативної бази при засвоєнні мовного матеріалу, так і навчальна ситуація базується на зразок театральних п’єс, що передбачає опис атмосфери, характеру діючих осіб і відносин між ними. Під кожною реплікою мається на увазі відрізок змодельованої дійсності.

5. Імітаційно-моделююча гра сприяє формуванню навчального співробітництва та партнерства. Адже й виконання передбачає охоплення групи учнів, котрі повинні налагоджено взаємодіяти, жест, німа дія, якщо вона відповідає ситуації, заохочується всією групою. В результаті учням з більш слабкою підготовкою вдається подолати сором, невпевненість і згодом повністю долучитись до імітаційно-моделюючої гри.

6. Імітаційно-моделююча гра має освітнє значення. Учні, хоча й у елементарній формі знайомляться з технологією театру. Вчитель повинен їх спонукати перейматись простим реквізитом. Схвалюється будь-яка думка, так як в умовах навчання можливості в цьому відношенні обмежені, а для винахідливості відкриваються великі простори [22, с. 25].

Саме ж перевтілення сприяє розширенню психологічного діапазону, розумінню інших людей. Імітаційно-моделююча гра має великі можливості в практичному і виховному відношеннях. Вона сприяє розширенню сфери спілкування. Це передбачає попереднє засвоєння мовного матеріалу в тренувальних вправах і розвиток відповідних навиків, котрі дозволяють учням сконцентруватись на змістовому боці висловлювання. Тому імітаційно-моделюючій грі слід відводити достойне місце на всіх етапах роботи над темою.

Для того, щоб роль могла стати засобом навчання, вона повинна відповідати цілому ряду вимог, які враховують як навчальні задачі, так і індивідуальні особливості, потреби учнів. Д.Б. Ельконін доводить, що імітаційно-моделююча організація спілкування потребує ставлення до учня як до особистості з властивими їй особливостями, яка може надати превагу тій чи іншій ролі. Саме тому роз приділення ролей є відповідальною педагогічною задачею [43, с. 29]. Знання мотивів, інтересів, індивідуальних ставлень учнів дозволить вчителю запропонувати їм ті ролі, які більшою мірою відповідають особливостям їх особистості. При підборі ролей важливо враховувати не тільки інтереси учнів, але й своєрідність їх темпераменту. Долати сором’язливість та боязнь можна розпочинати лише тоді, коли учень вже звик до рольового спілкування, набув впевненості в собі. Важливу роль при розподілі ролей відіграє врахування соціально-психологічних характеристик учнів, під якими розуміється статус учня в групі. Тому вчитель повинен свідомо маніпулювати цим статусом, висуваючи, то одного, то іншого учня на лідерські позиції в ході організації гри. Доцільно час від часу давати учням, які займають слабкі позиції в життєвій практиці, ролі головних героїв, а лідерам колективу доручати ролі персонажів, які знаходяться в залежності (молодший брат, сестра). Особливо ретельно підбираються ролі для учнів, які не користуються авторитетом в колективі. Такі особи повинні отримувати позитивних героїв, які мають владу і вплив за сюжетом гри [43, с. 29].

М.Ф. Стронін приділяє велику увагу структурі імітаційно-моделюючої та наголошує на її важливості у моделюванні ситуації в навчальному процесі [38, с. 73]. Зокрема, науковець виокремлює такі компоненти імітаційно-моделюючої гри:

1) ролі;

2) навчально-мовленнєва ситуація

3) рольові дії [38, с. 74].

1. Ролі, які учні програють на уроці, можуть бути соціальними та міжособистісними. Перші обумовлюються місцем індивіда в систем об’єктивних соціальних відносин ( професійних, соціально-демографічних), другі – місцем індивіда в системі міжособистісних взаємин (лідер, товариш, суперник та ін.). Добирати ролі для навчання діалогічного мовлення слід таким чином, щоб формувати в учнів активну життєву позицію, кращі людські якості: почуття колективізму, взаємодопомоги, милосердя, співчуття тощо.

2. Навчально-мовленнєва ситуація є засобом організації імітаційно-моделюючої гри. З розвитком діалогічного мовлення учнів ступінь розгорну тості кожного з компонентів навчально-мовленнєвої ситуації – 1) суб’єкта, 2) об’єкта (предмета розмови), 3) відношення суб’єкта до предмета розмови, 4) умов мовленнєвого акту - може зменшуватись. Як показали спостереження, характер навчально-мовленнєвої ситуації змінюється поступово, відповідно до набутих учнем діалогічних вмінь. Навчально-мовленнєві ситуації можуть подаватися на трьох рівнях, коли 1) розкриваються всі чотири згадані вище компоненти (найповніша навчально-мовленнєва ситуація); 2) пропонуються реальні обставини та стосунки між комунікантами (через розподіл ролей), при цьому мовленнєвий стимул (комунікативне завдання) менш повний; 3) реальні обставини і мовленнєвий стимул подаються у найзагальнішому вигляді, а стосунки між партнерами учні встановлюють самі (самостійний вибір ролей) [38, с. 79]. М.Ф Стронін наводить приклади вправ для різних рівнів навчально-мовленнєвої ситуації:

І рівень.

You are Tom Sawyer. You wish to travel to a desert island on the river Mississippi. Tell your friend about it.

You are Huck Finn. You want to travel with your friend. But you are short of money. Find a way out.

ІІ рівень.

You are Huck Finn. You want to start on a journey to look for a treasure. Tell Tom about it.

You are Tom Sawyer. You like your friend’s idea but Aunt Polly won’t let you go.

ІІI рівень.

You’d like to go to a desert island. Agree upon the way getting there.

На думку М.Ф. Строніна, відповідно до зазначених рівнів розгорнутості навчально-мовленнєва ситуація змінюється і ступінь самостійності учнів у рольовій грі. У першому випадку рольова гра буде керованою, у другому – спрямованою, а в третьому – вільною. Т.В. Семенова та М.В. Семенова вважають, що рольова гра може бути контрольована і може бути побудована на основі діалогу або тексту. У першому випадку учні знайомляться з базовим діалогом і опрацьовують його. Потім разом із вчителем вони обговорюють зміст діалогу, оглядають норми мовного етикету та необхідну лексику. Після цього учням пропонується скласти свій варіант діалогу опираючись на базовий і використовуючи інші різноманітні опори. Новий діалог може бути схожий на базовий, але у ньому необхідно використовувати інше наповнення, іншу форму запитань та відповідей. Крім того, якщо потрібно, вчитель може інструкції в ході рольової гри.

Другим різновидом контрольованої імітаційно-моделюючої гри є імітаційно-моделююча гра на основі тексту [33, с. 19]. У цьому випадку після знайомства з текстом вчитель може запропонувати одному з учнів зіграти роль якого-небудь персонажа з тексту, а іншим учням – взяти в нього інтерв’ю. Причому учні-репортери можуть ставити не тільки запитання, відповіді на які містяться в тексті, але й будь-які інші, що їх цікавлять, а учень який виконує роль персонажа, може проявити свою фантазію відповідаючи на питання. Як і в першому випадку, вчитель може давати інструкцію і допомагати учням, які вчаться в ході імітаційно-моделюючої гри.

Що стосується вільної імітаційно-моделюючої гри, то Т.В. Семенова та М.В. Семенова переконані, що проводячи її самі учні повинні вирішувати, яку лексику їм використовувати і як будуть розвиватись події. Вчитель називає тему імітаційно-моделюючої гри, а потім просить учнів створити різноманітні ситуації, які торкаються різних аспектів теми. Вчитель може розділити клас на окремі групи, запропонувати кожній групі вибрати ситуацію і дати час на підготовку. При цьому, якщо буде потрібно, обговорити, що може бути складно стосовно підібраної ситуації, чи допомогти якимось іншим чином [33, с. 20].

Що стосується навчально-мовленнєвої ситуації, то М.Ф. Стронін доводить, що доцільно її подавати за допомогою вербального опису, який може бути усним (зі слів учителя) або письмовим (на картках). Картки дають змогу подати інформацію по секрету від партнера або класу, що сприяє непідготовленому діалогічному спілкуванню на уроці.

Отже навчально-мовленнєва ситуація спонукає учнів до спілкування, керує їхньою мовленнєвою поведінкою “запускає” механізм імітаційно-моделюючої гри.