42436 (Фонетическая зарядка как средство формирования произносительных навыков у учащихся начальной школы при обучении иностранному языку), страница 3

Ученики должны уже на первом году обучения овладеть произношением звуков, доведенным до автоматизма, а также усвоить основные

интонационные модели: с понижающейся мелодией и с повышающейся мелодией для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия интонации, но с точки зрения принципа минимизации могут считаться достаточными.

К сожалению, следует сказать, что в условиях общеобразовательной средней школы вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает так называемая интеллигентность речи, имеется в виду ее понимаемость. Если ученик, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет произношением. Таким образом, необходимо добиваться от учеников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принцип аппроксимации, то есть о приближении к желаемому результату.

В процессе изучения иностранного языка учащиеся сталкиваются со многими трудностями. Сравнительный анализ двух фонологических систем позволяет выделить трудности, возникающие при изучении фонетических явлений.

В методической литературе выделяют:

1. Фонемы, совпадающие в двух языках;

2. Фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью;

3. Фонемы, отсутствующие в одном из языков.

Самым легким для усвоения считаются фонемы первой группы.

Усвоение второй группы фонем усложняется переносом и интерферирующим влиянием сходных, но не совпадающих полностью фонетических элементов.

Самой трудной для овладения считается третья группа фонем.

Знание наиболее важных общих закономерностей в изучаемом языке, особенно тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка облегчает выработку слухо-произносительных навыков.

Важнейшими отличиями немецких фонем от русских являются

следующие:

• Долгота и краткость немецких гласных.

• Твердый приступ гласных.

• Непалатализированное произнесение согласных перед гласными переднего ряда [i:], [i]; [у:], [у].

• Аспирация глухих согласных фонем [р], [t], [k].

• Ударение (в сложных словах, в словах с оделяемыми и неотделяемыми приставками).

• Фразовые ударения (безударная позиция артикля, отрицания, предлогов, союзов, личных и возвратных местоимений).

• Интонация (простого, побудительного и вопросительного предложения: с вопросительным словом и без него, сложно сочинённого и сложно подчинённого предложения).

Работа над всеми этими явлениями, так или иначе, предусмотрена в действующих УМК по немецкому языку:

В курсе начального обучения решаются следующие задачи:

1. Формирование слухо-произносительных навыков, то есть правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимания всех звуков при восприятии речи других людей.

Ожидаемый результат: Ученики способны

• Правильно произносить звуки изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи.

• Сознательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке.

• Изолированно, в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух.

2. Формировать ритмико-интонационные навыки, то есть интонационно и

ритмически правильного оформления речи и понимание речи других. Ожидаемый результат:

Ученики способны

• Правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки.

• Различать интонационную структуру фраз иноязычной речи.

Можно считать, что фонетический минимум для средней общеобразовательной школы должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для иноязычного произношения и вызывающие определенные трудности у учеников.

И.Л. Бим считает, что общая стратегия обучения произношению может быть представлена следующим образом:

Восприятие на слух фразы её осмысление (учитель использует средства наглядности, перевод) вычленение учителем подлежащего фонетической отработке слова проговаривание его ученикам вычленение учителем особо трудного звука и, если нужно, пояснение его артикуляции многократное воспроизведение звука ученикам многократное произнесение слова и фразы в целом.

Ученик движется от осмысленного речевого целого к отработке отдельного звука. Если звук не представляет сложности для усвоения, ученики имитируют произношение учителя (диктора) без каких-либо пояснений и работа проводится менее расчленено.

При работе над произношением следует опираться также на следующие принципы:

1. Обеспечивать коммуникативную направленность и при обучении произношению. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено нуждам речи.

Многим упражнениям придается условно-коммуникативный характер: используются рифмовки в функции считалок, песенок и т.д.

2. Необходимо предусматривать ситуативно-тематическую обусловленность фонетического материала, который должен по возможности вплетаться в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане. Например: а-а-а der Winter ist schon da-дается именно в начале основного курса, то есть когда она актуальна по содержанию.

3. Важно сочетать сознательность с интуицией. Это значит, что имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует только звуки, не представляющих особых трудностей для ученика. Если же фонетическое явление относительно сложно, то от учителя требуются пояснения, помогающие ученику сознательно эту трудность преодолеть.

1. Нужно обеспечивать наглядность предъявления звука, фонетических явлений. Так, например зрительная наглядность имеет место, если учитель показывает специально артикуляцию звука, использует жест для обозначения ударения, повышающейся мелодии и т.д. Слуховая наглядность обеспечивается многократностью образцового предъявления. В школах довольно трудно обеспечить "погружение" ученика, в атмосферу языка, но магнитофон с кассетой может помочь создать условия для такого погружения. Языковая наглядность может быть достигнута с помощью перемежающегося противопоставления звуков. Например, в словах: Stadt- Staat, Bett-Beet, dann - da, такие фонетические операции развивают фонематический слух учеников.

2. Активность ученика - предпосылка прочности усвоения немецкого произношения. Поэтому очень важно, особенно при фронтальной работе, следить за активностью и целенаправленностью действий каждого ученика.

6. Необходим индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи ученика в условиях коллективного обучения. Важно учитывать индивидуальные особенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха и т.д.) и вовремя оказывать помощь тем, кто в ней нуждается.

7. Использовать фонетические ошибки учащегося на уроке следует главным образом с помощью данного образца, прерывая речь ученика лишь в случае крайней необходимости, например, с помощью переспроса.

Наиболее типичные ошибки следует фиксировать, чтобы затем дать дополнительные упражнения на эти звуки.

Ученик должен как можно больше слышать образцовое произношение, но не в ущерб другим видам работы.

Итак, из сказанного вытекает, что формирование произношения должно осуществляться в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи, чтобы каждая из этих сторон служила опорой для других.

Обучение произносительной стороне занимает особенно значительное место на начальной ступени обучения. Далее оно осуществляется, как правило, в рамках так называемых фонетических зарядок - в устной форме или со зрительной опорой, а также в определенной мере в работе над техникой чтения.

ГЛАВА II.ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА, КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Роль и место фонетической зарядки на уроках немецкого языка у младших школьников

Для повышения эффективности обучения иностранному языку, необходимо широко использовать эмоции учащихся в этом процессе.

Комплексное решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения можно лишь при условии воздействия не только на сознание учащихся, но и проникновения в их эмоциональную сферу.

Одним из наиболее эффективных средств воздействия на эмоции и чувства школьников - является фонетическая зарядка, представляющая собой «сильнейший психический побудитель, проникающий в подспудные глубины сознания».

Фонетическая зарядка может оказать неоценимую помощь в изучении иностранного языка в начальных классах. Преимущество состоит в том, что она помогает без особого труда более прочному усвоению и расширению лексического запаса, а также грамматических навыков и других видов речевой деятельности.

На уроках иностранному языку можно использовать фонетическую зарядку по возможности на всех этапах учебного процесса:

- на начальном этапе урока;

- при формировании грамматических навыков;

- при формировании лексических навыков

В целях сохранения мотивации к изучению иностранного языка ребенку необходимо приблизить перспективу «говорения» и поддержать его первоначальное стремление немедленно вступить в процесс коммуникации. Именно фонетическая зарядка облегчает процесс заучивания необходимых для общения фраз и сложной для запоминания лексики.

Фонетическая зарядка соответствует возрастным и психологическим особенностям детей. Фонетическая зарядка играет важную роль при формировании дикции, четкого и ясного произнесения не только звука, слова, но и фразы в целом.

Фонетическая зарядка способствует совершенствованию речевого дыхания, так как создает условия чёткости соблюдения пауз, благодаря этому появляется выразительность речи.

Таким образом, мы пришли к выводу, что фонетическая зарядка играет огромную роль как средство развития детской речи и ее компонентов, укрепляет не только произвольную выразительность речи, но и способствует выработке правильного произнесения отдельных звуков, слов, а также и фразы в целом, что способствует улучшению качества произношения.

2.2. Упражнения для обучения произносительной стороне речи

Формирование устойчивых слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков является длительным процессом, поэтому работа над произношением должна иметь место на всех ступенях обучения.

Упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков, принято делить на две большие группы:

1. Упражнения в слушании.

2.Упражнения в воспроизведении.

Эти две группы тесно связанны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

Упражнения в слушании. Количество видов собственно фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико, и все они направлены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференцированных признаков изучаемых или повторяемых фонем и интонем.

Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание ученика на определенной характеристике фонемы или интонемы.

Упражнения могут выполняться на слух и с использованием графической опоры.

В качестве примера первых упражнений можно привести следующие задания:

Прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда услышите звук [...]; прослушайте пары звуков и поднимите руку, когда оба звука пары одинаковы; прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук [...].

Упражнения в воспроизведении. Эффективность данной группы упражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыков учеников, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца, независимо от того, тренируется новый материал или повторяется ранее изученный.

Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Они могут быть организованны:

• По принципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак).

• По принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак).

• Либо даны в произвольной последовательности.

В первых двух случаях упражнения выполняют тренировочную функцию, а в последнем - преимущественно контрольную.

Примеры заданий выполняемых на слух:

Произнесите звуки/ слоги/ слова/ словосочетания/ предложения, обращая внимание на (указывается признак) вслед за учителем;

припомните слова содержащие звук [...]; повторите предложение, добавляя к нему подсказанное учителем слово.

Помимо специальных упражнений для подстановки, поддержания и совершенствования произношения учеников широко используется заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков текстов, изучаемых по учебнику. Эти виды работ преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, его беглости.

Соответственно различают две стадии работы.

На первой стадии текст заучивается под руководством учителя, в результате ученики получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного стихотворения/ диалога/ отрывка из текста: от ученика требуется не только правильное, но и беглое произношение.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются на всех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно: на начальной ступени их целью является формирование слухо-произносительных навыков; на средней и старшей ступенях они направлены на предупреждение ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов.

С теми же целями в начале каждого урока рекомендуется производить так называемые фонетические зарядки, в которые учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонационную модель, группу звуков и т. д. Зарядка может включать 1-2 задания приведенных выше видов, которые выполняются учеником и хором, и по очереди.

Упражнения, направленные на формирование ритмико-интонационных навыков в различных типах предложений: вопросительных, побудительных, сложноподчиненных и сложносочиненных предложениях

При оценке правильности речи ученика следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускаются в речи ученика и при оценке ответа во внимание не принимаются, фонологические же ошибки расцениваются как нарушение правильности речи.